СЕРЕГИНА Илона Альбертовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА СУБЪЕКТНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО СВОЙСТВА ПЕДАГОГА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва -1999

Работа выполнена в Нижегородском институте развития образования

Научный руководитель:

Е.Н. Волкова - доктор психологических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Е.М. Борисова - доктор психологических наук, профессор Г.В. Сорокоумова - кандидат психологических наук, доцент

Ведущее учреждение - Московский государственный открытый педагогический университет

Защита состоится "____ "____________________1999 г. в____часов на заседа­
нии Диссертационного совета К 018.03.01 по защите диссертаций на соискание ученой
степени кандидата психологических наук при Психологическом институте РАО по ад­
ресу:

103009, Москва, ул. Моховая, д.9, корпус В.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан "________ "___________________ 1999г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

доктор психологических наук,

профессор                                                                                        А.В. Захарова

Актуальность. Для нашего времени характерны процессы измене­ния всех сфер жизнедеятельности человека. Особенно динамичны эти пре­образования в тех областях человеческой практики, которые непосредст­венно связаны с взаимодействием людей. В первую очередь, это актуально для сферы образования, где приоритетным становится развитие личност­ных особенностей человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нем.

В отечественной психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как субъекта деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Волкова Е.Н., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И., Чудновский В.Э. и др.). Веду­щая способность субъекта - это способность к взаимообусловленным пре­образованиям себя и широкой окружающей действительности, включаю­щей как объекты материального мира, так и систему социальных отноше­ний .

Особенно актуально изучение субъектности педагога, от профессио­нализма которого во многом зависят возможности развития ребенка. Изу­чение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность качест­венных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитан­ников (Бернс Р., Глассер У., Дубровина И.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.Б., Роджерс К.).

Анализ исследований особенностей субъектности и его специфики у педагога (Анциферова Л.И., Асмолов А.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Каган М.С., Осницкий А.К., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Та-тенко В.А, Цукерман Г.А., Щербакова Т.Н., Эткинд А.М., Якиманская И.С.) дает возможность говорить о разных подходах в определении содер­жания данного личностного свойства.

Методологической основой нашего исследования является концеп­ция субъектности педагога, разрабатываемая Е.Н.Волковой, в которой субъектность понимается через категорию отношения человека к себе как к деятелю. Волковой Е.Н. описаны характеристики субъектности, тем не ме­нее рассмотрение вопроса о структуре субъектности и доминантности ее компонентов, обуславливающих профессионализм педагога, является не достаточно изученным.

Объект исследования : субъектность как личностное свойство пе­дагога.

Предмет исследования : структура субъектности педагога.

Цель исследования - выявить компоненты структуры субъектности педагога и раскрыть характер взаимосвязей между ними.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что структура личност­ного свойства субъектности имеет свою специфику в зависимости от про­фессиональной деятельности человека. В структуру субъектности педаго­га входят и являются важными следующие компоненты: активность, способность к рефлексии, свобода выбора и отвественность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие. Детерминантой структуры субъектности педагога является характеристика активности.

Для проверки гипотезы и исходя из цели работы, были определены следующие задачи исследовния:

-   изучить литературу по проблеме субъектности и выявить степень разра­
ботанности проблемы субъектности педагога как личностного свойства на
уровне операционализации и верификации;

-   разработать методический комплекс для диагностики структуры субъект­
ности педагога;

-   экспериментально изучить структуру субъектности педагога и провести
анализ содержания ее компонентов в зависимости от возраста и стажа пе­
дагогической деятельности.

-   провести сравнительный анализ структуры субъектности педагога и пред­
ставителей других профессий.

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 356 преподавателей школ города Нижнего Новгорода и области, а также 65 представителей других профессий (инженеры, экономисты, риэлтеры, сек­ретари-референты, рабочие Горьковского автомобильного завода, пред­приниматели).

Методы исследования. В соответствии с поставленными целями и исходя из представлений о предмете исследований, для решения постав­ленных задач, использовались следующие методы и методики : беседа (ин­тервью) с педагогами по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей; наблюдение ре­ального поведения и взаимоотношений педагогов; оригинальный автор­ский опросник по диагностике структуры субъектности педагога; тест ба­зисного интеллекта Р.Кетелла; модифицированная методика В.Т.Козловой (ММК); шкала интернального - экстернального контроля Дж.Роттера; ме­тодика Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана; личностный опросник Г.Айзенка.

Положения, выносимые на защиту.

1. Субъектность педагога имеет четырехфакторную структуру:

-   сознательная творческая активность, включающая в себя осознание соб­
ственной активности, свободы выбора и отвественности за него, самораз­
вития;

-   способность к рефлексии;

-   осознание собственной уникальности;

- понимание и принятие другого, который в той или иной мере представле­ны у каждого учителя.

2.        Фактор сознательной творческой активности является детерминан-
той субъектности педагога и представляет инвариантную ее часть. Факто­
ры: способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, пони­
мание и принятие другого являются вариативными компонентами структу­
ры и предстают в индивидуальном своеобразии для каждого человека, на­
полняя содержание субъектности, в зависимости от сочетания между собой
и фактором сознательной творческой активности разными смыслами.

3.        Изменение структуры субъектности педагога происходит в зави­
симости от процесса становления учителя в профессии: чем больше стаж
педагогической работы и возраст учителя, тем больше он относится к себе
как к ценности и субъекту собственной профессиональной деятельности и
относится к ученику как к ценности и субъекту его учебной деятельности.

4.        Для диагностики структуры субъектности педагога необходим це­
лостный методический комплекс, включающий в себя: наблюдение реаль­
ного поведения и взаимоотношений, беседу, личностный опросник, проек­
тивные методики, который позволяет определить многообразие проявле­
ний субъектности у учителя.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые в качестве предмета исследования в данной работе выступает структура субъектности педагога. Разработан методический комплекс, который по­зволяет изучать субъектность учителя как целостное образование его лич­ности. Сконструирован и верифицирован опросник по изучению структу­ры субъектности педагога. Установлена четырехфакторная структура субъектности как личностного свойства педагога. Выявлена зависимость структуры субъектности от возраста учителя и стажа педагогической дея­тельности.

Практическая значимость работы определяется тем, что исследуе­мые в ней вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учеб­но-воспитательного процесса в школах и педагогических вузах. Результаты исследования раскрывают некоторые закономерности становления лично­сти учителя-профессионала и могут быть использованы для диагностики эффективности профессиональной деятельности учителей. Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по педагогической психологии для педагогов и практических психологов, при подготовке и повышении их квалификации, а также для практической ра­боты психологов с педагогическим коллективом школ или конкретным учителем. Изучение и развитие субъектности педагогов представляет со­бой одно из направлений деятельности психологической службы школы.

Апробация работы. Результаты исследования апробированы при обсуждении их на заседании лаборатории научных основ детской практи­ческой психологии Психологического института Российской Академии Образования и кафедры психологии Нижегородского института развития образования, а также в выступлениях автора на педагогических советах школ, где проводилось исследование и методических семинарах Департа­мента образования и науки г. Н.Новгорода. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических семинарах и конференциях (Н.Новгород, 1996, 1997, 1998).

Материалы диссертации использовались при разработке региональ­ных образовательных программ " Психологическое здоровье учителя" и " Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности ". Материалы исследования вошли в содержание курсов по психологии учителя для сту­дентов Нижегородского государственного педагогического университета им.М.Горького, курсов повышения квалификации практических психоло­гов и педагогов в Нижегородском институте развития образования.

8

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы.

Проблема развития личности учителя и профессионализма педагога давно и широко разрабатывалась в психологии. В отечественной и зару­бежной психолого-педагогической литературе большое внимание уделя­лось исследованиям педагогических способностей, стилям деятельности и общения учителя, проблемам профессиональной компетентности, анализи­ровались многие профессионально важные качества личности учителя (Аминов Н.А., Голубева Э.А., Гоноболин Ф.Н., Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А., Кондратьева С.В., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Реан А.А., Fullon M., Hargrevas A., Holt J.). Анализ совре­менной культурно-образовательной ситуации (Асмолов А.Г., Гусинский Э.Н., Орлов А.Б., Ягодин Г.А. и др.) показывает, что наиболее актуальным сегодня становится изучение учителя, не столько как носителя профессио­нальных качеств и способностей, сколько как субъекта, ответственного за их формирование и применение (Артемьева Т.И., Волкова Е.Н., Митина Л.М., Чудновский В.Э.).

В настоящее время субъектный подход к исследованию психологи­ческой реальности становится приоритетным. Субъектность, приобретая статус методологического принципа, одновременно, является предметом изучения : анализируются феномены субъектности (Петровский В.А.), компоненты субъектного опыта (Осницкий А.К.), механизмы субъектности (Татенко В.А.), внутренние предпосылки и внешние проявления субъект­ности (Волкова Е.Н.), изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Захарова А.В., Слободчиков В.И., Фельд-штейн Д.И., Цукерман Г.А.), принципы организации образовательных сис­тем, развивающих субъектность (Давыдов В.В.).

9

Методологической основой нашего исследования является концеп­ция субъектности педагога, разрабатываемая Е.Н.Волковой, основные по­ложения которой состоят в следующем :

-   субъектность - это личностное свойство человека, которое раскры­
вает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознан­
ном и деятельном отношении к миру и себе в нем и способности произво­
дить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого
свойства лежит отношение к себе как к деятелю;

-   отношение человека к себе как к деятелю предполагает признание и
принятие не только у себя , но и у другого человека активности, сознатель­
ности,   свободы   выбора   и   ответственности   за   него,   уникальности,
саморазвития   как   способа   существования,   и,   что   особенно   важно,
предполагает совершение поступков, обусловленных этим признанием;

-   другой выступает необходимым условием развития субъектности,
подтверждая бытийность человека. Качество субъектности другого - вы­
раженность, осознанность и степень реализации его личностных потенциа­
лов, открытость и конструктивность взаимодействия определяют возмож­
ность развития субъектности человека. Наибольшим развивающим эффек­
том взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия.

-   субъектность является интегратором профессиональных способно­
стей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессио­
нальных требований на высоком уровне качества. Специфика субъектно­
сти педагога состоит в том, что учитель относится не только к себе как к
субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их
собственной деятельности.

Изменения содержания хотя бы в одном из этих компонентов не по­зволяет говорить о субъектности педагога. Он может быть субъектом лю­бой другой деятельности, но не педагогической.

10

Известно, что всякие теоретические конструкты нуждаются в эмпи­рической поверке и валидизации. Особенно это актуально при исследова­нии личностных свойств (Бодалев А.А., Борисова Е.М., Гильбух Ю.З., Гу-ревич К.М., Дружинин В.Н., Зиглер Д., Столин В.В., Хьелл Л. и др.), для которых теория должна быть сформулирована таким образом, чтобы со­держащиеся в ней концепции, гипотезы были определены ясно, недву­смысленно и согласовывались друг с другом. Кроме того, всякое новое по­нятие вводимое в научный оборот, должно пройти проверку на его непус­тоту. Последнее предполагает наличие методики экспериментальной диаг­ностики того явления, которое описано в данной теории. Таким образом, понятие (теория) должно пройти проверку на реальность существования явления и предложить конкретные процедуры, приемы и методы диагно­стики.

Структурный анализ субъектности педагога позволяет выполнить подобную верификацию и ответить на вопрос, в какой мере можно судить о профессионализме на основе данных психологического тестирования личностных свойств учителя.

Основными компонентами структуры субъектности педагога явля­ются следующие (Волкова Е.Н.) :

1.     Активность.   Говоря об активности, мы имеем ввиду не просто
репродуктивную активность, способность к реагированию присущую все­
му живому, а активность преобразующую, осознанную, целенаправлен­
ную. При этом акцент делается не на констатации активности как таковой,
а на представлении человека о себе как активном, инициативном существе,
творце собственной деятельности, жизни и судьбы.

2.     Способность к рефлексии как факт осознания происходящего с
самим собой входит в структуру субъектности педагога и проявляется в
самообладании, самоконтроле в процессе деятельности. Субъектность пси-

11

хического начинается с различения человеком в себе некоторой внутрен­ней инстанции, которая распоряжается всем потенциалом мышления, чувств, памяти и т.д. Способность к рефлексии выступает как средство са­мопознания. С точки зрения изучения субъектности то, что человек о себе знает, является предпосылкой, необходимым условием совершения изме­нения в себе и мире.

3. Свобода выбора и ответственность за него. Осознанная актив­ность, обусловленная целеполаганием и самосознанием, осуществляется свободно.

В имеющейся литературе (Горшкова В.В., Франкл В.) и реальной пе­дагогической практике распространено понимание свободы как возможно­сти выбора субъектом собственного жизненного пути в целом, и целей, средств, контроля реализации конкретной деятельности в частности. Атри­бут свободы всегда сопряжен с ответственностью и принятием человеком этой ответственности на себя, так как через отвественность выражаются нравственные характеристики личности, показывающие ее ценность. Та­ким образом, возможность выбора создает предпосылки для рождения от­ветственности.

Говоря о возможности свободы выбора в педагогической деятельно­сти, следует сказать: если у субъекта (учителя, ученика) есть возможность вариативно выбирать программы, виды деятельности, формы отчетности и т.д. - значит, он свободен. Возможность выбирать средства, формулиро­вать задачи, определять условия их решения, делает деятельность участни­ков педагогического процесса все более свободной (Горшкова В.В.). 4. Уникальность субъекта. Уникальность понимается как невоспроизво­димость себя во времени и в пространстве и ощущение своего индивиду­ального предназначения в жизни. Уникальность проявляется в чувстве симпатии к себе, в отношении к себе как к уверенному, самостоятельному,

12

надежному человеку, которому есть за что уважать себя. Она отражает ощущение ценности собственной личности для себя и, одновременно, предполагаемую ценность своего "Я" для других. Уникальны, неповтори­мы, единственны каждая семья, каждый класс, каждый учитель, каждая личность.

5.          Понимание и принятие другого. Субъектность выявляется не
только и не столько в познавательном и деятельностном отношении к ми­
ру, сколько в отношении к людям - это "идея взаимозависимости меня и
другого, идея становления субъекта через отношение к нему другого, идея
отношения к другому как факта становления его сущности" (Рубинштейн
С.Л.).

6.          Саморазвитие. Человек осознавая возможность саморазвития и
принимая это в качестве необходимого условия своей жизни, оказывается
"открытым" для внешних воздействий. Поэтому основой характеристики
является желание субъекта изменяться по отношению к наличному состоя­
нию, и готовность воспринимать сигналы о своих изменениях извне. Важ­
но понимание человеком того, развивается ли он сам или ему создаются
условия для развития, воспитывают его и управляют им.

Субъектность педагога предполагает признание у себя и у учеников активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выби­рать и быть ответственным за этот выбор, учет того, что формирование субъектности происходит путем саморазвития.

Исходя из содержания компонентов структуры субъектности и об­щих методологических принципов изучения личностных свойств (Абрамо­ва Г.С., Борисова Е.М., Бурлачук Л.Ф., Гуревич К.М., Петровский В.А., Платонов К.К., Шорохова Е.В.), мы выделяем четыре группы методов, ко­торые составляют методический комплекс для диагностики структуры субъектности педагога.

13

1 .Беседа. Учитывая параметры стандартизированнос^ти и управляе­мости беседы и исходя из природы субъектности более целесообразным для ее диагностики является сочетание свободы (недирективности) и не­управляемости беседы, которые позволяют исследователю из всего потока информации отбирать наиболее значимые с точки зрения целей диагности­ки темы и ответы респондента.

2.        Наблюдение реального поведения и взаимоотношений. Метод по­
зволяет       фиксировать       атрибутивные      характеристики       субъекта
непосредственно в его деятельности и отмечать изменения, возникающие в
результате взаимодействия людей. Большинство изменений в установках и
поведении личности происходит в групповом, а не в индивидуальном
контексте.  Для того,  чтобы  обнаружить  и  изменить  свои  установки,
выработать новые формы поведения, человек учиться видеть себя так, как
его видят другие. Наиболее эффективные ситуации, где можно наблюдать
проявления субъектности учителя - это урок в классе, педагогический
совет или учебная тренинговая работа, в которых факторами изменений
являются и сам учитель, и те, с кем он взаимодействует.

3.        Проективные методики. Для расширения представления и конкре­
тизации полученных результатов о субъектности педагога, мы считаем не­
обходимым включение в комплекс проективных методик. Мы располагаем
опытом работы с модифицированным вариантом цветового теста отноше­
ний А.М. Эткинда, методикой свободных описаний, предложенной А.А.
Бодалевым, тестом двадцати утверждений на самоотношение М. Куна и Т.
Мак-Портланда с модифицированными вариантами обработки ответов ис­
пытуемых (Волкова Е.Н., Серегина И.А.).

Использование проективных методик позволяет получить содержа­тельную информацию не только о том, каким воспринимает себя учитель, но и включает ли он в систему собственного Я особенности другого чело-

14

века, потребности общения с ним, то есть информацию о содержании сис­темообразующего отношения педагогической деятельности как отношения к другому человеку.

4. Личностные тесты и опросники. Каждое свойство раскрывает лич­ность с определенной стороны, в свою очередь каждая характеристика рас­крывает различные аспекты свойства. Личностные опросники: тест-опросник самоотношения В.В.Столина; методика СТОП (Стили Общения Педагога) И.М.Соколова, разработанная на кафедре психологии Нижего­родского педагогического университета; тест К.Томаса для определения стиля поведения в конфликте; опросник уровня субъективного контроля контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинд; модифици­рованный вариант теста интерперсональной диагностики Т.Лири; опрос­ник по изучению стиля педагогической деятельности А.К. Марковой, А.Я. Никоновой; методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича; тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, конкретизируют содержа­ние и степень выраженности отдельных компонентов структуры субъект-ности педагога, но не дают стандартизированной информации о структуре субъектности педагога в целом. Поэтому мы разработали авторский опрос­ник изучения структуры субъектности педагога.

В ходе составления опросника методом беседы с педагогами и с по­мощью наблюдения их реального поведения был выявлен достаточно ре­презентативный перечень вопросов, отражающих содержание компонентов субъектности. На основе полученных результатов было составлено более ста утверждений. Эти утверждения были предъявлены экспертам для оп­ределения содержательной валидности. Вопросы, получившие менее 80% голосов были исключены из дальнейшей работы, а положения набравшие более 80% голосов, были включены в окончательный вариант опросника.

15

В формулировке ряда вопросов мы опирались на утверждения при­сутствующие в "Методике исследования самоотношения" (МИС) С.Р.Пантилеева, опроснике "Уровень субъективного контроля" (УСК) Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда, опроснике "Интерперсональ­ная диагностика" Т.Лири. Наш выбор этих опросников объясняется тем, что их можно отнести к стандартизированным личностным опросникам, которые дают объективные и измеримые данные.

На группе испытуемых (n =356), нами были получены нормы, пока­зывающие средние значения выраженности компонентов субъектности и относительную вариативность выраженности компонентов выше и ниже среднего уровня, которые представлены в таблице. Таблица. Результаты вычисления среднего и стандартного отклоне­ния для опросника по диагностике субъектности учителя.

 

Характеристики	Выборка		Женщины		Мужчины
субъектности	стандартизации		(n =	313)	(n =	43)
	(n = 356)		среднее	стан-	среднее	стан-
	среднее       стан-		значение	дартн.	значение	дартн.
	значение   дартн.			отклон.		отклон.
	отклон.
1. Активность.	6.6	1.9	6.9	1.8	7.1	1.8
2.Способность к	5.4	1.4	5.6	1.5	5.7	1.5
рефлексии.
3.Свобода выбо-	8.0	1.5	8.4	1.6	7.8	1.5
ра и ответствен-
ность за него.
4.        Осознание	6.1	1.7	6.1	1.7	6.2	1.9
собственной
уникальности.

16

 

5.Понимание    и	8	.5	1	.3	8	.7	1	.2	8.5	1	.3
принятие друго-
го.
6. Саморазвитие.	6	.8	1	.5	7	.1	1	.5	6.9	1	.6

Нормы, полученные на общей выборке могут быть использованы для получения количественного показателя субъектности как для женщин, так и для мужчин, работающих в сфере образования, поскольку наше исследование не показало значимых различий по этому стратификационному признаку.

Анализ полученных данных позволяет утверждать, что все факторы субъектности репрезентированы в результатах. Существуют некоторые ог­раничения для фактора"Понимание и принятие другого", для которого ха­рактерен сдвиг кривой нормального распределения вправо (х = 8,5 , σ =1,3). Это объясняется "эффектом фасада" - желанием человека выглядеть лучше, чем он есть на самом деле, соответствовать социальным нормам, требованиям общества. Для учителя величина эффекта фасада особенно характерна.

Коэффициент ретестовой надежности для различных шкал имеет зна­чения от 0,70 до 0,97, что говорит об удовлетворительной устойчивости и стабильности разработанного опросника.

Между вопросами, входящими в шкалы, нет сильных корреляций. Все корреляции слабой и средней силы (высчитывался коэффициент кор­реляции произведения моментов по К. Пирсону) от r = 0,10 r = 0,48 при p < 0,05 , что является показателем содержательной валидности пунктов теста.

Конструктная валидность шкал основывалась на мультивариативном анализе данных опросника по сравнению с другими характеристиками личности. Начиная сбор данных о конструктной валидности, разработан-

17

ного личностного опросника, мы основывались на представлениях Б.Ф. Ломова о трехзвенной структуре психики, исходя из которых можно на­звать три основных потенциала взрослого человека: интеллектуальный, коммуникативный, волевой. В литературе описан диагностический ком­плекс, позволяющий диагностировать личностные особенности, называе­мые "потенциалы профессионала" (Макшанов С.И.). Мы использовали данную методическую базу для оценки потенциалов педагога.

Получив значения потенциалов профессионала на выборке учителей ( n = 95 ), мы сопоставили их с данными личностного опросника, по диаг­ностике структуры субъектности педагога.

Исследование показывает, что интеллектуальная лабильность значи­мо коррелирует со способностью к саморазвитию. Волевой потенциал учителя имеет наиболее полную и тесную связь с комплексом характери­стик субъектности: активностью, способностью к рефлексии, свободой вы­бора и ответственностью за него, саморазвитием, осознанием собственной уникальности. Коммуникативный потенциал связан с активностью, свобо­дой выбора и саморазвитием.

Полученные результаты обнаруживают связь потенциалов профессионала с характеристиками субъектности и одновременно показывают самостоятельность разработанного опросника.

Для определения психологической структуры субъектности педагога матрица интеркорреляций ее компонентов была факторизована методом главных компонент с последующим "варимакс" - вращением. Число выде­ленных факторов определялось по критерию Кайзера.

Полученные результаты позволяют говорить о связи компонентов субъектности: активности и свободы выбора и отвественности за него (R = 0, 46), активности и осознания собственной уникальности (R = 0, 36), ак­тивности и саморазвития (R = 0,39), свободы выбора и отвественности за

18

него и саморазвития (R = 0,48) на уровне значимости p ≤ 0,05. Следует за­метить, что характеристика осознания собственной уникальности не имеет значимых связей с характеристиками свободы выбора и ответственности за него и саморазвития.

При обработке результатов по выявлению структуры субъектности педагога было принято четырехфакторное решение. Первый фактор (39,8 % суммарной общности) по содержанию определяется следующими харак­теристиками : активность , свобода выбора и ответственность за него, са­моразвитие. Содержание данного фактора раскрывает активно-преобразующую детерминанту субъектности педагога. Большую нагру-женность в данном факторе как до, так и после вращения имеет не только характеристика активности. Субъектность, как деятельное отношение к самому себе и к миру, предполагает ощущение первопричинности собст­венных действий, ощущение себя источником, началом преобразований, но только когда человек свободен и ответственнен за решение, какой образ жизни выбрать.

Поскольку для обозначения этого фактора субъектности не сущест­вует обобщенного названия, то суть его можно определить как сознатель­ную творческую активность человека, обеспечивающуюся бесконечной внутренней свободой и нравственной ответственностью. Именно в единстве активности, свободы выбора и отвественности за него, саморазвития выражается качественное своеобразие этого фактора субъ­ектности для педагогов.

Второй фактор - осознание собственной уникальности составил 17,1% всей суммарной общности, третий - способность к рефлексии - 13%, четвертый - понимание и принятие другого -12,7%.

В нашей модели фактор сознательной творческой активности имеет большую и весовую, и смысловую нагруженность. Так как, именно дея-

19

тельное начало личности составляет ее суть. Личность раскрывается через поступки, которые предполагают не спонтанную поведенческую актив­ность, а избирательное, целенаправленное управление поведением.

Остальные характеристики: способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, как и предпо­лагалось ранее, относительно независимы друг от друга (R < 0,33) и от фактора сознательной творческой активности.

Данные компоненты субъектности осознаются человеком в меньшей степени и, как правило, менее выражены при вербальной презентации из-за сильного влияния "эффекта фасада" и в силу отсутствия в нашей культуре традиции обсуждать эти явления.

Таким образом, структура субъектности педагога включает в себя: сознательную творческую активность, способностьк рефлексии, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого.

В зависимости от стажа и возраста педагога меняется модель струк­туры субъектности. Возрастная выборка учителей была разделена на под­группы: от 22 до 30 лет; от 30 до 40 лет; от 40 до 60 лет. Внутри выборки по стажу педагогической деятельности также существовало деление: от 1,5 до 7 лет; от 7 до 20 лет; от 20 до 40 лет.

Мы исследовали особенности структуры субъектности у 54 педаго­гов со стажем работы до 7 лет, различных по полу, возрасту, преподавае­мому предмету.

Нами были получены следующие результаты. Оставаясь нагружен­ным и значимым, фактор сознательной творческой активности для входя­щих в профессию учителей имеет особую специфику - связь с фактором "способность к рефлексии" (R > 0,37, p ≤ 0, 05). В этот период более важ­ным является поиск ответов на вопросы "Кто Я?", "Какой Я?", "Что я мо­гу?" в профессиональном плане, чем саморазвитие. На этом этапе главная

20

психологическая задача учителя - осознание, построение и утверждение своего Я в профессии. Именно на эти изменения и направлена его созна­тельная творческая активность.

Фактор "понимание и принятие другого" является нагруженным по значимости, но независимым в данной модели. Это происходит, видимо, в силу того, что учитель больше сосредоточен на понимании и принятии се­бя как субъекта собственной профессиональной деятельности, чем своих учеников.

Таким образом, педагоги, проработавшие в школе менее 7 лет и пока не достаточно осознавшие себя в профессии, менее сосредоточены на пре­образованиях собственной педагогической деятельности, оценке ее результатов, взгляде на ученика как равного партнера.

Факторный анализ структуры субъектности педагога со стажем рабо­ты от 7 до 20 лет (n=59) показал модель субъектности схожую с общей мо­делью для педагогов в целом: с приоритетом весовой и смысловой нагру-женности фактора "сознательной творческой активности" и самостоятель­ностью факторов "способность к рефлексии", "осознание собственной уникальности", "понимание и принятие другого".

В этот период педагогической деятельности от 7 до 20 лет, когда адаптационный период в целом завершен, учителя в большей степени ищут ответ на вопрос "Что и зачем я делаю?" (Маркова А.К., Ольшанский В.Б.). Наиболее актуальная тема этого периода - самоизменение в деятель­ности. Это время самореализации в профессии, когда появляется отноше­ние к себе как деятелю в профессиональном педагогическом пространстве.

Кроме того, по данным факторного анализа, в кореляционной матри­це по стажу работы от 7 до 20 лет наблюдается связь факторов "понимание и принятие другого" и "способность к рефлексии" (R = 0,33, p ≤ 0,05), то ест для учителя становится ценным и интересным его ученик, понимание и

21

принятие его. Учитель, способный увидеть неповторимость другого, по­нять и принять его, открывает для себя возможность, в конце концов, уви­деть собственную уникальность. Следовательно, профессиональное само­изменение учителя связано с изменениями в его учениках и возможностью видеть эти изменения и строить свою деятельность в соответствии с ними.

Таким образом, учителя, имеющие стаж работы от 7 до 20 лет, в наи­большей степени осознают в себе и принимают в других характеристики субъектности.

Для группы учителей со стажем работы более 20 лет (n = 59) также ведущим оказался фактор сознаетльной творческой активности, значимо коррелирующий (R ≥ 0,49) с характеристикой "осознание собственной уникальности". То есть человек "просматривает" себя как неповторимого, не просто фиксируя свою активность, а определяя степень своего авторства в этих процессах, осознавая свою уникальность.

В отечественной психологии существуют исследования В.В.Давыдова, А.В.Захаровой, В.И.Слободчикова, В.А.Татенко и других по развитию субъектности в онтогенезе. В самом общем виде на основании этих исследований можно утверждать, что развитие человека происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления объектно-сти, то есть тотальной зависимости человека от внешних условий.

Полученная модель структуры субъектности педагога позволяет го­ворить о представленности всех ее характеристик, их весовой и смысловой связи, именно у учителей, проработавших в школе более 20 лет. На этом этапе жизни и деятельности усиливается признание собственной ценности и отношение к себе как субъекту собственной деятельности и закрепляется отношение к ученику как ценности и субъекту его собственной учебной деятельности, а именно это говорит о субъектности педагога.

22

Четырехфакторная модель и тенденция становления (онтогенеза) субъектности подтверждается также и факторным анализом структуры субъектности учителей в зависимости от их возраста.

Определив четырехфакторную структуру субъектности педагога и ее особенности, нам представилось необходимым ответить на вопрос, являет­ся ли она верна для любого человека любой другой профессии. Мы прове­ли исследование на 65 представителях различных профессий.

Полученные нами результаты, как до, так и после "варимакс"-вращения, имеют также четырехфакторное решение структуры субъектно­сти представителей других профессий, но наполненное другим содержани­ем.

Инвариантный фактор - сознательная творческая активность, кото­рый существует в структуре субъектности педагога, в полученной модели распадается. Особое место и представленность в сознании занимает фактор активности (54,3% суммарной общности) , становясь определяющим в структуре субъектности представителей других профессий.

Следует заметить, что в некоторых вариантах вращения факторов активность объединяется с характеристикой "осознание собственной уни­кальности" (R > 0,36) и составляют отдельный компонент. С нашей точки зрения, уникальность предстает здесь как осознание себя активным, спо­собным достигать поставленные цели и т.д. И тем не менее, характеристи­ка "осознание собственной уникальности", в данной структуре является независимым значимым фактором субъектности.

Характеристики "свобода выбора и ответственность за него" и "са­моразвитие" в ходе факторного анализа образуют отдельный фактор (14,6% суммарной общности). Таким образом, структура субъектности представителей других профессий, наполнена особым содержанием, от­личным от структуры субъектности учителей.

23

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выво­ды.

1.  Субъектность педагога имеет четырехфакторную структуру :

-   сознательная творческая активность,

-   способность к рефлексии,

-   осознание собственной уникальности,

-   понимание и принятие другого.

 

2.       Детерминантой структуры субъектности педагога является фактор
сознательной творческой активности, представляющий ее инвариант­
ную часть. Факторы: "способность к рефлексии", "осознание собствен­
ной уникальности", "понимание и принятие другого" являются вариа­
тивными компонентами структуры и предстают в индивидуальном свое­
образии для каждого человека, наполняя содержание субъектности, в зави­
симости от сочетания между собой и фактором сознательной творческой
активности, разными смыслами.

3.       Изменение структуры субъектности педагога происходит в связи с
становлением в профессии: чем старше учитель, чем больше стаж педаго­
гической работы, тем больше учитель относится к себе как ценности и
субъекту своей профессиональной деятельности и ученику как ценности и
субъекту его собственной ученической деятельности. Этому изменению
способствует связь между факторами сознательной творческой активно­
сти и понимания и принятия другого. Поэтому фактор "Понимание и
принятие другого" является дифференцирующим компонентом структуры
субъектности педагога.

4.       Разработанный и стандартизированный опросник позволяет полу­
чить стандартизированную информацию о структуре субъектности учите­
ля и определяет установочные тенденции учителя быть субъектным. Фак­
тор структуры субъектности педагога "понимание и принятие другого" не

24

диагностируется разработанным опросником, но определяется с помощью метода наблюдения и проективных методик.

5. Исследование показало, что структура субъектности представите­лей других профессий имеет свои особенности. Поэтому изучение субъ­ектности в других профессиональных областях требует создания ориги­нальных диагностических средств.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1.     Принципы    и    методы    диагностики    субъектности    педаго­
га/Образование педагога /Под ред. Е.Н.Волковой. - Чебоксары, 1997.

2.   Диагностика субъектности учителя/Методическое пособие для
практических психологов образования, студентов педагогических и психо­
логических факультетов. - Н.Новгород, 1998.

3.       Дисциплина в классе: проблема выбора//Проблемы школьного вос­
питания. -1998. -№ 4.

4.       Профессионализм педагога: диагностика и развитие/Тезисы пер­
вой Нижегородской научно-практической конференции "Гуманизм и ду­
ховность в образовании". - Н.Новгород, 1998.

5.  Психологическая структура субъектности педагога/Тезисы юби­
лейной конференции " Непрерывное педагогическое образование : про­
блемы и переспективы ". - Н.Новгород, 1998.

На правах рукописи

ШОЛОХОВ Иван Андреевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ ЗА РУБЕЖОМ

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2002

Работа выполнена на кафедре психологии развития факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

 

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор Мухина Валерия Сергеевна

 

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

 

доктор психологических наук,

профессор

Марцинковская Татьяна Давидовна

кандидат психологических наук Хухлаев Олег Евгеньевич

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

 

Российская академия государственной службы при Президенте РФ

Защита состоится «___ »

заседании диссертационного совета Д 212.154.12 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, г. Москва, М. Сухаревский пер., д. 6.

С  диссертацией  можно  ознакомиться  в  библиотеке МПГУ по  адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «__ »

 

2002 г.

 

Ученый секретарь диссертационного совета

 

Счастная Т. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях развёртывающихся во всём мире интеграционных процессов каждый народ осознаёт себя неотъемлемой частью общекультурного мира. Свидетельством этого стало появление в многочисленных работах по культурологии, культурной антропологии, социальной психологии и психологии развития широкого употребления понятия «всемирная деревня» (global village). Это понятие в своей первой знаковой части - «всемирная» подчёркивает, что сейчас невозможно ограничить политическую, экономическую и культурную жизнь подавляющей части народов Земли рамками национального государства, избежав контакта с соседними народами.

В то же время следует отметить, что усиление культурной целостности мира, взаимозависимости его регионов создают и новые, ранее неведомые проблемы. Сложности и напряжённость сопутствуют межкультурным контактам даже при самых благоприятных условиях. Вследствие более частых, чем раньше, межкультурных контактов люди сталкиваются с рядом разнообразных проблем адаптации, которые связаны как с очевидными, так и со скрытыми особенностями культур, различиями между ними.

Наше исследование затрагивает проблемы психологической адаптации молодежи при смене социокультурной ситуации - конкретнее: учащейся молодежи за рубежом. Актуальными для исследования ставятся вопросы о том, как происходит включение личности в разнообразные ситуации нового социокультурного окружения, как человек преобразует, переосмысливает для себя действительность, как преодолевает преграды, стоящие на пути реализации его привычного поведения, как переживаются личностью конфликты, возникающие в процессе адаптации.

Актуальность постановки данной проблемы продиктована также и тем, что в современном обществе резко возросли темпы социальных изменений, связанных с мобильностью населения, потоками миграций, в том числе, и с обменами школьников и студентов, выездом их на долгосрочное обучение за рубеж. В ходе этих изменений с еще большей остротой проявилась необходимость разработки вопросов психологической подготовки личности к адаптации к новым культурным условиям.

Методологическая основа исследования. Общей, принципиально значимой методологической основой нашего исследования является известная марксистская идея о развитии человека путем «присвоения материальной и духовной культур общества». В работе, прежде всего, речь будет идти о «присвоенных» традиционных ценностях и о «присвоении» новых ценностей в контексте межэтнического взаимодействия.

В нашем исследовании особенности самосознания молодежи в процессе адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом мы рассматриваем через принятую нами концепцию В.С. Мухиной развития самосознания. Мы, разделяя позицию В.С. Мухиной, понимаем самосознание личности как универсальную, исторически сложившуюся и социально обусловленную психологически значимую структуру, присущую каждому социализированному индивиду. Структура самосознания определена звеньями,

которые составляют содержание ключевых переживаний личности и выступают внутренними факторами рефлексии, ее отношения к самой себе и окружающему миру. Мы принимаем положение о том, что самосознание человека как личности содержит пять звеньев: 1 - идентификация с именем и заменяющем его местоимением «Я», с образом тела, индивидуальная духовная сущность человека; 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое время личности (прошлое, настоящее, будущее); 5 - социальное пространство личности (права и обязанности). В многочисленных исследованиях, проводимых под руководством В. С. Мухиной, многократно подтверждено, что названные звенья самосознания формируются у всех людей, независимо от принадлежности к какому-либо этносу, различаясь в содержательном наполнении в зависимости от характеристик этнической среды и от социальной ситуации развития. Ценности, входящие в содержание структурных звеньев самосознания, переживаются человеком в качестве уникальных личностных потребностей. Мы принимаем положение о том, что типология самосознания зависит не только от развития -индивидуального пути отдельной личности, но и от момента истории общества, в котором существует человек. Это: этнос, государство и тенденция всеобщей интеграции человечества наряду с прогнозами катастрофических столкновений ключевых цивилизаций.

Сегодня развивающейся личности следует найти место не только в рамках своего этноса и государства, но и в условиях интернационализации всего человечества, в условиях глобальной аккультурации. Именно новые условия изменяющегося мира следует иметь в виду, когда мы ищем ориентиры для методологических и теоретических основ исследования особенностей развития самосознания отдельной личности и молодежи в целом в условиях межэтнического взаимодействия и адаптации к иной культуре.

Цель исследования - изучение психологических особенностей адаптации учащейся молодежи к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом.

Объект исследования - психологические проблемы русскоязычной молодежи в процессе адаптации к иностранным культуре и условиям обучения.

Предмет исследования - старшие школьники, выпускники школ и студенты российских ВУЗов.

Гипотезы исследования. Основанием для построения гипотез послужили: анализ психологических, политологических, исторических и этнологических источников; опыт работы с молодежью, выезжающей за рубеж для учебы; анализ результатов включенного наблюдения и др. В результате анализа всего комплекса проведенных работ были сформулированы следующие гипотезы:

1. Современная учащаяся молодежь, как наиболее сензитивная к социальным изменениям часть населения, достаточно лояльно воспринимает возможность интеграции культуры международного сообщества.

2.            В условиях проживания внутри своего и чужого этноса распределения
типов реакций в ситуации фрустрации на представителей своего и чужого этносов
могут менять свои показатели.

3.            Так    называемый    конфликтный    потенциал    социальных    реакций
молодежи в условиях своего этноса и за рубежом может менять показатели
напряженности   в   условиях,   где   предстоит   адаптация   к   иной   культуре
(ментальности).

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезами были поставлены следующие задачи:

•        проанализировать   исследования,   посвященные   проблеме   адаптации
молодежи к иностранной культуре, а также посвященные проблеме самосознания
и этнической идентичности личности;

•        исследовать    психологические    особенности    адаптации    российских
студентов,   учащихся  за  рубежом,   а  также  выявить   общее  и  различное  в
характеристиках этнического самосознания молодежи, учащейся в России и за
рубежом;

•        выявить особенности аккультурации молодежи, учащейся за рубежом, в
условиях переустройства миропорядка и глобального столкновения цивилизаций.

Теоретическое значение и научная новизна исследования

В работе исследуется комплекс психологических проблем адаптации учащейся молодежи к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом. Показаны: особенности реакций на фрустрацию в условиях своей страны и за рубежом; особенности реакций сепарации и интеграции в условиях своей страны и за рубежом. Теоретическое значение обретает выявляемая амбивалентность реакций на одну и ту же внешнюю ситуацию, но в разных социальных условиях (условиях взаимодействия со своим и чужим этносом на своей и чужой территории, внутри своей и чужой ментальности).

Практическая значимость исследования

Полученные результаты помогут систематизировать существующие знания о психологических проблемах молодежи за рубежом. Разработанные рекомендации дадут возможность профессионалам, работающим в сфере образования, грамотно информировать молодых людей о типичных проблемах адаптации к иностранной культуре и учебной деятельности за рубежом и использовать эти знания при психологическом сопровождении учащейся молодежи в процессе адаптации к иностранной культуре и учебной деятельности.

Методы, используемые в настоящем исследовании:

•        проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (B.C.
Мухина);

•        экспресс диагностика межэтнической аккультурации;

•        метод включенного наблюдения;

•        методика «Я, Мы, Они» (модификация теста Д. Катца);

•        авторский опросник (И. А. Шолохов).

Основные положения, выносимые на защиту

1.   В  ситуации  фрустрации  внутри  своего этноса у русской учащейся
молодежи доминирует толерантный тип поведения, что является показателем
социального  развития  и  культуры.   Общая  социальная  активность  учащейся
молодежи в ситуации фрустрации внутри своего этноса проявляется также в
реакции  агрессии на ситуацию  фрустрации,  которая выражается достаточно
отчетливо.

2.        В ситуации фрустрации внутри общения с чужим этносом толерантность
русской учащейся молодежи (к своим и иностранцам) повышается. При этом в
ситуации фрустрации внутри общения с чужим этносом агрессивные реакции
заметно снижаются.

3.        В ситуации фрустрации девушки более толерантны, а юноши более
агрессивны.

 

4.            В ситуации гипотетической межэтнической аккультурации, находясь на
территории  России,   молодежь  демонстрирует  более  высокую  готовность   к
интеграции культур, чем в ситуации пребывания за рубежом. На территории
иностранного государства молодежь заметно усиливает позицию сепарации и
снижает   готовность   к   интеграции.   В   этом   случае   проявляется   феномен
этнического капсулирования (В. С. Мухина), что сопряжено с психологическими
последствиями адаптации к иной культуре.

5.            Тезаурус исследования помогает воплотить концептуальные ориентации
в систему, научно представляющую реалии особенностей адаптации учащейся
молодежи за рубежом.

Апробация работы

Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на международной конференции психологов, педагогов, историков, философов, филологов, культурологов «Личность на пороге XXI века» (Москва - 1999 г.).

Апробация полученных результатов осуществлялась в ходе лекций (2001 -2002 гг.) по этнопсихологии на факультете педагогики и психологии МПГУ.

Основные положения исследования изложены в статьях, тезисах, научных докладах общим объемом около 5 п.л.

Структура и объем диссертации

Работа выполнена на 235 страницах, состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии и приложений. Библиография состоит из 181 наименования, из них 100 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются: актуальность темы, степень разработанности проблемы, методологическая основа, формулируются цель, гипотезы,    задачи    исследования,    новизна,    теоретическая    и    практическая

7

значимость,    приводится    перечень    методов    исследования,    формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе, - «Психологические проблемы адаптации молодежи к иностранной культуре», - в первую очередь рассматриваются общие вопросы межкультурной адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом.

Межкультурная адаптация понимается как сложный процесс, благодаря которому молодой человек достигает соответствия («совместимости») с новой культурной средой.

Интерес к проблемам межкультурной адаптации возник в мировой науке в начале XX века, чему способствовало ускорение ритма социальных изменений в мировом сообществе.

В пятидесятых годах ХХ века международное образование рассматривалось как часть послевоенного восстановления мира. Позже, когда наступили времена холодной войны, студенческие обмены связывались с международной политикой и дипломатическими интересами больших донорских стран (Бочнер С. и Уикс П.), то есть стран, предоставлявших места в университетах и стипендии учащимся из-за рубежа.

Позже предметом обсуждения стала тенденция успешных студентов оставаться в стране пребывания или эмигрировать туда сразу после окончания обучения и возвращения на родину. Этот процесс получил название «утечка мозгов» (Адамс У.; Клинеберг О.), и вызвал большую озабоченность потому, что это отрицало сами принципы, на которых основывались программы студенческих обменов. Множество исследований было проведено, чтобы пролить свет на причины утечки мозгов и повернуть этот процесс вспять.

Рассматриваются практические исследования студенческих обменов. Большинство ранних исследований были связаны в основном с такими проблемами, как взаимоотношения между студентами, душевное здоровье и успеваемость в ВУЗе (Кельвин Р.; Лукас К.), безотносительно специальных проблем иностранных студентов.

Исследователи пытались систематично наблюдать и интервьюировать ограниченное количество студентов. Например, Е. Шилд изучал 59 американо-еврейских студентов в течение года в Израиле. Он утверждал, что участие в жизни другой культуры и тесная коммуникация с представителями чужого этноса может быть эффективной для изучения другой культуры.

Одной из наиболее влиятельных работ в этой области является труд Л. У ар да, который доказывал существование «синдрома иностранного студента». Этот синдром характеризуется обширными и не специфическими жалобами на физическое состояние, пассивным и замкнутым стилем общения, небрежным и неаккуратным внешним видом. Л. Уард пишет о депрессивных и «культурно шокированных» зарубежных студентах.

Исследователи ввели концепцию культурной дистанции, которую испытывает студент одной культуры, проходящий обучение в другой культуре. И. Бабикер с соавторами предположили, что уровень отчуждения, отдаления и сопутствующие   психологические   страдания   зависят   от   дистанции   между

8

культурой самого студента и культурой той страны, в которой он учится. Они разработали индекс культурной дистанции (CDI), который дает наиболее объективную оценку неравенства между двумя культурами без примеси собственного восприятия этих различий или без примеси собственных чувств к ним.

А. Фернхэм и С. Бочнер провели похожее исследование и обнаружили, что уровень трудностей, испытываемых пребывающими в чужой стране в ежедневном преодолении барьеров, напрямую относится к культурной дистанции между культурой иностранца и культурой страны пребывания. Они утверждали, что стресс, испытываемый иностранными студентами, во многом порожден отсутствием набора социальных навыков, с помощью которых можно преодолевать специфические социальные ситуации.

А. Фернхэм и С. Бочнер утверждали, что иностранные студенты сталкиваются с четырьмя типами проблем. Во-первых, существуют проблемы, которые касаются всех, живущих в чужой культуре. Это такие проблемы, как расовая дискриминация, языковой барьер, бытовые проблемы, сепаративные реакции, диетические ограничения, финансовый стресс, непонимание и одиночество. Во-вторых, существуют трудности, с которыми сталкиваются все подростки и молодые люди вне зависимости от того, учатся ли они дома или за границей. Это происходит, когда они становятся эмоционально независимыми, самодостаточными, продуктивными и ответственными членами общества. В-третьих, есть учебные стрессы, когда студентам приходится усердно трудиться, часто в плохих условиях и с материальными трудностями. В-четвертых, национальная и этническая роль зарубежных студентов зачастую доминирует в их общении с местными членами сообщества.

С. Цвингманн и А. Ганн сделали попытку понять процесс переезда с одного места жительства в другую страну (снятие с места) и его влияние на душевное здоровье студентов. Процесс рассматривается как частичный разрыв индивидов с их первородной средой и нарушение привычных схем удовлетворения.

Далее рассматриваются теории стадий межкультурной адаптации. Со времен К. Оберга стало модно описывать «заболевание» культурным шоком в рамках ряда стадий (Смоллей У.). Все эти классификации имели тенденцию пересекаться.

К. Оберг перечислил четыре стадии шока: 1. Стадия медового месяца. Начальная реакция очарования, восхищения, энтузиазма, восторга и учтивых, дружеских, поверхностных отношений с представителями принимающей культуры. 2. Кризис. Начальные различия в языке, идеях, ценностях, знакомых знаках и символах приводят к чувству неадекватности, фрустрации, тревоги и злобы. 3. Восстановление. Кризис заканчивается, после определенных предпринятых усилий человек усваивает язык и культуру страны пребывания. 4. Адаптация. Пребывающий за рубежом человек начинает вживаться в новую культуру и получать от этого удовольствие, хотя время от времени может проявляться тревога и напряжение.

К. Оберг исходил из идеи, что вхождение в новую культуру сопровождается неприятными чувствами (потерей друзей и статуса, отверженности, удивления и дискомфорта   при   осознании   различий   между   культурами),   путаницей   в

ценностных ориентациях и собственной личностной идентичности. Симптомы «культурного шока» - недостаток уверенности в себе, тревожность, раздражительность, бессонница, психосоматические расстройства, депрессия.

Такие соображения подтолкнули С. Бочнера, А. Лина и Б. МакЛеода к созданию модели, в которой зависимая переменная является скорее межличностной, а не интрафизической.

Дж. Берри и его соавторы предлагают оценивать результаты межкультурной адаптации людей в зависимости от их ответов на следующие значимые вопросы: сохраняются и высоко ли оцениваются культурная самобытность и традиции прежней культуры? Существуют ли позитивные отношения между культурными сообществами, и есть ли стремление к их достижению? На основе комбинаций ответов возможно выделение четырёх возможных способов межкультурной адаптации: интеграция, маргинализация, сепаратизм и ассимиляция.

Авторы всех этих моделей единодушны в том, что успешная адаптация предполагает овладение богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной.

Проведенный анализ показал, что большинство зарубежных исследований проблем адаптации посвящено изучению влияния тех или иных факторов (в том числе этнических и «личностных») на степень адаптированности иностранных студентов к новым условиям, которая выявлялась с помощью объективных и субъективных критериев. Включение личности в новую ситуацию может происходить путем изобретения личностью «психологических орудий», дающих возможность осуществить особые смысловые действия - действия, придающие новый смысл ситуации и обеспечивающие выход личности за рамки инокультурной ситуации.

***

Далее дается анализ работ по межкультурной адаптации в отечественной науке. Основы отечественной теории социальной адаптации заложили В.А. Ядов, Л.Л. Шпак, Б. Д. Парыгин и др. В последние годы изменение социально-политической ситуации в нашей стране вызвало появление новых работ, посвященных адаптации к рыночным ценностям и реалиям, к новым информационным технологиям и стандартам жизни (Корель Л. В., Вершинина Т. Н., Офицеркина Н. С. и др.).

Предметом внимания учёных стали теоретические вопросы, связанные с анализом двух взаимосвязанных сторон социальной адаптации: предметной и социально-психологической (Парыгин Б. Д.), с определением понятия и структуры процесса адаптации и методов его исследования (Шпак Л. Л.). Методические проблемы адаптации личности разрабатывались Л. П. Буевой, О. И. Зотовой. Активно анализируются также прикладные аспекты адаптации личности (Стефаненко Т. Г.), проводятся исследования по адаптации в области образования (Савотина Н. А.), по производственной адаптации (Мусаева Э. Ц., Шепеленко И. П.), социально-психологической адаптации (Витенберг Е. В. и др.), социокультурной адаптации (Шпак Л. Л., Васеха Л. И.) и этнокультурной адаптации (Бурьков С. М., Кузеев Р. Г.).

10

Исследование межкультурной адаптации было проведено А. В. Сухаревым. Автор предполагает, что при наличии этнофункциональных рассогласований элементов психики человека, его психическая адаптация нарушается. В качестве одного из основных понятий в исследовании А. В. Сухарева рассматривается понятие этнофункционального рассогласования (согласования) элементов психики, которое определяется как соотношение (осознанное или неосознанное), в котором эти элементы рассогласованы (согласованы) с точки зрения их этни­ческой функции. Например, если эстонец, родившийся в Таллинне, знает свой родной язык, но хочет постоянно жить в тропиках, то эти элементы психики находятся в этнофункциональном рассогласовании друг с другом. Конкретная личность может в качестве субъекта иметь определенное отношение как к определенному элементу психики, так и к соотношению различных ее элементов с точки зрения этнической функции последних.

К традиционным факторам процесса адаптации, которые обеспечивают жизнедеятельность иностранных студентов в новых социальных условиях, А. В. Сухарев, вслед за многими предшественниками, относит: климатический (адаптация к климатическим условиям); личностно-психологический (адаптация к жизни без родных и близких); социально-бытовой (адаптация к условиям жизни в учебном учреждении, к бытовой и материальной самостоятельности); фактор межличностного общения (адаптация к интернациональному составу учебных групп и потоков); фактор адаптированности к педагогической системе (адаптация к новой системе образования, контроля, требований и т. п.).

Нужно отметить, что подобные факторы выделялись прежде и западными учеными, такими как Т. Ламбо, А. Нудеху, А. Анумонье, И. Бабикер с соавторами. На наш взгляд, эти факторы действительно играют большую роль в процессе адаптации. А. В. Сухарев успешно выделил, обобщил и развил предыдущий опыт, определив оптимальный набор факторов.

Анализируя проблему адаптации в отечественной психологии, мы увидели, что многие отечественные исследователи развивали идеи западных ученых относительно стадий культурной адаптации. Так, С. А. Арутюнов, исходя из концепции Дж. Берри, выделяет следующие стадии культурной адаптации: 1. Ассимиляция - полная или почти полная утеря исконного состояния и столь же полное освоение нового состояния; 2. Аккультурация - приобретение основных черт нового состояния, при сохранении основных черт исконного; 3. Консолидация - сложение нового, более крупного единства на основе ряда более мелких родственных общностей; 4. Сближение - любое взаимное проникновение культурных черт различных общностей при сохранении ими основных черт своей специфики. По существу в этом случае можно говорить о модификации подхода Дж. Берри и обсуждении таких важных значений как консолидация и сближение.

Большое внимание изучению адаптационных и реадаптационных процессов у временных «визитеров» в своих работах уделяла Т. Г. Стефаненко. Вслед за С. Лисгаардом, Дж. Т. Гуллахорном и Дж. Е. Гуллахорном на примере U- и W-образных кривых (этапы реадаптации повторяют U-образную кривую, поэтому для всего цикла была предложена концепция W-образной кривой) автор подтверждает, что временным «визитерам» приходится проходить через дополнительные трудности во время реадаптации к родной культуре.

11

Интересным исследованием в области адаптации представляется работа В. Л. Сарапаса. В результате анализа им было установлено, что человеческое общество относится не просто к адаптивным, но к адаптивно-адаптирующим сис­темам, поскольку человек использует данные отражения для активного приспособления, включающего и изменение среды.

Социальную адаптацию, проявляющуюся как процесс и результат, вполне правомерно рассматривать в контексте социального адаптациогенеза. В связи с этим в научный оборот вводятся понятия «преадаптация», «постадаптация» и «дезадаптация», анонсированные ранее (как и исходное понятие «адаптация») в биологической лексике.

Взяв за основу западные концепции А. Сови и К. Додда, В. Л. Сарапас предлагает иной вариант. Первая стадия культурного шока по ряду причин обособлена от трех последующих и во многом предопределяет их. Поэтому логичней выделить ее и классифицировать как нечто самостоятельное. С учетом этих оговорок модель социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде делится на три периода: преадаптацию (априорную адаптацию), адаптацию (первичную адаптацию) и постадаптацию (пролонгированную адаптацию). Постадаптационные процессы ведут к результату, обозначенному термином «приживаемость мигрантов», под которым понимается переход мигрантов в состав постоянного населения той территории, куда они прибыли.

Е. В. Витенберг в своей работе доказывает на результатах психологических, социологических, публицистических исследований, что социальная адаптация к стремительным изменениям в жизни общества повторяет культурную адаптацию. Россияне совершают сейчас как бы путешествие во времени, сравнимое с путешествием в пространстве. Все специфические процессы и явления, связанные с культурной адаптацией, можно найти и в жизни современной России. Изменения последних лет в социальной жизни требуют адаптации, вызывают реакции, близкие к культурному шоку. Для преодоления шока необходимо подключать преодолевающее поведение; наконец, гибкость, толерантность особенно требуются сейчас для приспособления к резким переменам в жизни.

М. А. Иванова и Н. А. Титкова определяют адаптацию как сложный и многогранный процесс и результат установления определенных отношений между личностью и социальной средой. В процессе адаптации существуют два взаимосвязанных компонента: человек и среда его обитания. Специфика взаимодействия личности и социальной среды является основополагающим фактором в определении социально-психологической адаптации. Под социально-психологической адаптацией они понимают адаптацию личностную, т. е. адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям.

В свою очередь Л. В. Ковтун отмечает, что характерной особенностью процесса адаптации является отсутствие у личности готового способа поведения в результате изменившихся условий ее деятельности, внешних или внутренних, вследствие чего возникает необходимость в выработке социальных стандартов, стереотипов, эталонов, совершенно необходимых для ее жизнедеятельности.

Т. К. Фомина выделяет мотивационно-личностный аспект адаптации и связанные с ним два вида мотивов: внутренние и внешние. Если у обучаемых преобладают   внешние   мотивы,   то   знания,   которые   они   получают,   будут

12

поверхностными и не обеспечат достаточного уровня владения профессиональны­ми умениями и навыками. Для того, чтобы процесс адаптации проходил успешно, необходимо формировать мотивы, связанные с учебной деятельностью. В целом адаптация в инонациональной среде понимается Т. К. Фоминой как интериоризация личностью ценностей культуры другого народа в качестве установок деятельности (при сохранении в полном объеме собственной этнокультурной идентификации).

В ряду исследований, посвященных анализу собственно русской ментальности, следует специально отнести истинные предтечи: Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, В. О. Ключевского. На научное видение этнического самосознания в XX веке, безусловно, повлияли Г. Г. Шпет и Л. Н. Гумилев, которые рассматривали этнос и этническое самосознание как исторически текучую, меняющуюся форму.

Интерес представляет исследование Т. Д. Марцинковской русской ментальности в науках о человеке. Работа автора посвящена исследованию причин, определяющих самобытность видения русской ментальности в российской психологии.

Особое место в ряду исследований межэтнического взаимодействия занимают теоретические и эмпирические исследования, проводимые под руководством В. С. Мухиной. Автор сформулировал продуктивную концепцию становления этнического самосознания, которая позволяет изучать феномен самосознания личности как преемника этнических традиций в аспекте исторического развития человечества. В контексте работ, проводимых под руководством В. С. Мухиной, исследовались особенности формирования этнической идентичности как ядра самосознания, а также особенности межэтнического взаимодейсвия и межэтнической адаптации (Бурке-Бельтран М. Т., 1980; Мендес Эспиноса О., 1985; Кушнир А. М., 1988; Алексеева Л. И., 1994; Огнин М., 1994; Иванова А. А., 1995-2001; Тимошенко К. А., 1996; Топоркова Ж. В., 1996; Айгумова З. И., 1997; Талалуева Т. А., 1997; Гаджимурадова З. М., 1998; Ле Куанг Шон, 1998; Дугарова Т. Ц., 1999; Тимофеева Е. П., 2000; Павлов С. М., 2001 и др.). Эти исследования представили объемный материал, отражающий менталитет и особенности этнического самосознания (по всем звеньям самосознания его составляющих) народов СССР, Азии, Африки и Латинской Америки, а также дали возможность анализировать особенности этнического самосознания: в условиях исторического межэтнического взаимодействия; в условиях адаптации к иной культуре в период получения образования или в результате миграционных процессов.

В то же время, В.С. Мухина пристально рассматривает личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций в конце XX и начале XXI века. В этой связи изучаются процессы формирования Я - идентичности и Мы -идентичности в условиях Российской и Западно-Европейской ментальности.

В. С. Мухина исходит из того, что, размышляя о личности, следует помнить, что в соответствии со своей социально-психологической феноменологией человек существует в двух, присущих ему ипостасях: как социальная единица и как уникальная личность, способная самостоятельно решать проблемные ситуации в политике, этике и во всяких других жизненных сферах - в том числе и в сфере

13

адаптации к чужой культуре. В этой позиции - преемственность идеи Г. Г. Шпета о том, что «расу и племя человек определяет для себя субъективно».

Человек как уникальная личность может сам духовно определять свою ментальность, он может даже «переменить» ее. Однако, человек как единица своего этноса хотя формально и может свободно распоряжаться своей ментальностью, однако это происходит по законам этапности адаптации к новым условиям, следовательно - сообразуясь с общими законами адаптации к иной ментальности.

Проведенный анализ теоретических работ и эмпирических исследований дал нам основание определить для себя методологические основы нашей работы, сформулировать гипотезы и определить дальнейший ход исследования.

Во второй главе, - «Методы исследования адаптации учащейся молодежи в зарубежных странах», - обсуждаются методы, которые могут обеспечить эффективность и достоверность полученных результатов.

Межкультурная адаптация имеет ярко выраженные особенности в ряду различных видов социально-психологических исследований.

Определяя методы исследования адаптации учащейся молодежи в зарубежных странах, необходимо сформулировать понимание автором самого явления межэтнической адаптации. Мы считаем, что психологическая адаптация к инокультурной среде - это процесс вхождения человека в иную социокультурную среду, сопровождающийся овладением навыков, умений в различных сферах жизнедеятельности, усвоением установок, ценностей, норм новой среды и принятием некоторых из них для создания линии должного поведения в новой среде, достижения главной цели, реализации внутриличностных возможностей.

Особенности выборочной совокупности определялись поставленными в диссертации задачами. В качестве испытуемых выступали студенты российских вузов 18-27 лет. Всего обследовано 200 человек - четыре группы, численностью по 50 человек: 1 - русские юноши, учащиеся в России; 2 - русские юноши, учащиеся за рубежом; 3 - русские девушки, учащиеся в России; 4 - русские девушки, учащиеся за рубежом. Испытуемые первой и третьей групп в количестве 100 человек все время учатся в России, преимущественно в московских ВУЗах, и никогда не выезжали на учебу за рубеж. Испытуемые второй и четвертой групп в количестве 100 человек проходили (и еще проходят) обучение за рубежом от трех месяцев до года. Из них год за рубежом проучились 29 девушек и 25 юношей, шесть месяцев - 12 девушек и 18 юношей, три месяца 9 девушек и 7 юношей. Выборка по странам обучения: Мальта, Франция, Великобритания, Германия, Италия, Испания. Выборка в 200 респондентов представляется достаточной, так как автора интересовали самые общие закономерности, которые можно выявить при помощи опроса.

Использование молодежной выборки для изучения этнического самосознания - методический прием, позволяющий элиминировать посторонние для данного исследования факторы. Этот прием уже применяли при исследовании социокультурных   различий,   например,   Н.   Гленн   и   Р.   Хайленд,   которые

14

занимались       проблемами       сравнительной       вертикальной       мобильности представителей различных конфессиональных групп в Соединенных Штатах.

Непременное условие исследования - использование в диссертационной работе комплекса методов, позволяющих получать материал особенностей межкультурной адаптации молодежи в разных аспектах ее проявления.

Обратимся к описанию основных методов исследования.

1 - Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания в контексте межэтнических отношений

Настоящие методические рекомендации посвящены психологическому методу изучения фрустрационных реакций человека, возникающих в результате длительной (или острой) психологической напряженности и апробированы в условиях стрессовых интервью и в практической консультационной работе психолога.

Теоретической предпосылкой представляемого метода является способность человека противостоять разного рода трудностям без утраты своей психологической адаптации и зависит от способности адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможности находить выход из ситуации, - с другой. Высокий уровень развития личности предполагает выход за рамки ситуации фрустрации, использование позитивных (а не исключительно агрессивных) форм социального реагирования.

В основании метода лежит концепция структуры самосознания В. С. Мухиной.

Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания предназначен для изучения личностных особенностей юношей и девушек. Для каждой модификации существует два варианта: для юношей и для девушек. Метод состоит из 44 черно-белых тематических рисунков, на которых изображены ситуации общения респондента с представителями своего и другого этноса. Обследование проводится индивидуально.

При готовности испытуемого к общению с психологом можно выделить несколько полярных типов поведения в ситуации фрустрации. Тип поведения, направленный на преодоление фрустрации, характеризуется поиском выхода за рамки ситуации фрустрации - это высшая форма социального реагирования. Фиксированный на ситуации фрустрации тип поведения характеризуется тем, что фрустрация детерминирует поведение субъекта. Некоторые неполярные типы поведения являются в то же время взаимоисключающими по отношению к другим, например, при невключенном, пассивном поведении не выражается ни лояльность (нелояльность), ни адекватность (неадекватность). Таким образом, имеются ввиду пять основных типов поведения на ситуацию фрустрации.

Первый и второй типы поведения относятся к толерантному типу -проявляется повышенная устойчивость к депривирующим факторам, терпимость к нелояльным суждениям и демонстрируемому поведению.

1. Активно включаемый, адекватный лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высшая позитивная) форма социального реагирования. Это толерантный тип первого порядка.

15

2.   Активно   включаемый,   неадекватный  лояльный,   фиксированный   на
фрустрации тип поведения — адаптивная форма социального реагирования. Это
толерантный тип второго порядка.

Третий тип поведения агрессивный - проявляется нелояльная реакция.

3.     Активно     включаемый,      адекватный     нелояльный     агрессивный,
фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма
социального реагирования.

Четвертый и пятый типы поведения относятся к избегающему типу -проявляется стремление уклониться от фрустрирующей ситуации.

4.     Активно     включаемый,     адекватный    нелояльный    игнорирующий,
фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма
социального реагирования. Это избегающий тип первого порядка.

5.  Пассивный, невключенный тип поведения - неразвитая, неадаптивная
форма социального реагирования. Это избегающий тип второго порядка.

Подводя итог описанию метода, можно определить его как сравнительный, в отличие от лонгитюдного или комплексного (хотя не исключена возможность и лонгитюдного подхода). Эмпирический способ диагностики - проективный метод (одна из его разновидностей). Как вспомогательный метод используется контент-анализ. Статистические методы анализа представлены тремя критериями, помимо них используются таблицы относительных частот выраженности признаков.

Обработка результатов осуществляется через посредство критерия Х².

2- Экспресс диагностика межэтнической аккультурации

Межэтнические отношения, возникающие в условиях межэтнической и глобальной аккультурации, исследовались методом, представляющим собой модификацию таблицы опций Дж. Берри, предложенным В. С. Мухиной в качестве экспресс диагностики.

Испытуемые должны были выразить отношение к двум значимым посылкам. Одна посылка относится к поддержанию и развитию этнической идентичности индивида в обществе. Другая посылка относится к желанию индивида присваивать культуру и ментальность других этносов. Использование дихотомичных значений («да» и «нет») позволяло построить четырехступенчатую модель. Каждая ступень в этой классификации рассматривается как аккультурационная опция (одновременно стратегия и последствие) как для каждого отдельного испытуемого, так и для группы испытуемых в целом. Таким образом определяется распределение по следующим опциям: Ассимиляция, Интеграция, Сепарация и Маргинализация.

Обработка результатов осуществляется через посредство критерия X .

3 - Методика «Я, Мы, Они» (модификация теста Д. Катца)

Тест посвящен выявлению следующих параметров:

•        какие   свои   качества   испытуемый   рассматривает   как   наиболее
существенные;

•        с какой группой испытуемый идентифицируется;

16

• каковы установки испытуемого в отношении ближайшего и более отдаленного социального окружения.

Обработка полученного материала проводилась методом частотного словаря. Прослеживается распределение положительных и отрицательных самооценок и оценок «другого» в контексте «Мы» и «Они». Для дальнейшего анализа строится таблица, где указываются гетеростереотипные свойства таким образом, что данные автостереотипов служат фоновыми показателями. Это дает возможность наглядно увидеть, какие из стереотипов приобрели большее или меньшее выражение. Благодаря этому происходит обогащение диапазона собственной этнической и межэтнической идентификации.

При сравнении гетеростереотипных и автостереотипных свойств выявляется, насколько испытуемый идентифицирует себя с тем или другим этносом, идентифицирует себя с инокультурной студенческой средой.

4 - Авторский опросник И. А. Шолохова

Мы представляем опросник, который можно использовать для интервьюирования студентов, обучающихся за рубежом.

Опросник разделен на три группы вопросов: 1 - культурное (этническое) самосознание в быту, 2 - общественная ответственность в быту, 3 -организованная адаптация. Опросник закрытого типа - предлагается три варианта ответа на каждый вопрос: «согласен», «не согласен», «затрудняюсь ответить», что делает опросник адаптированным для компьютерной обработки. Вопросы выявляет нужды студентов, обучающихся за рубежом.

По ответам на вопросы можно понять, насколько комфортно и свободно чувствуют себя испытуемые в инокультурной среде, что им нравиться за границей, к чему они легко привыкают, к чему не могут или не хотят привыкнуть. Из этих материалов можно будет выявить факторы, мешающие адаптации учащейся молодежи за рубежом и факторы, способствующие успешной адаптации.

Используемая нами батарея методов изучения адаптации современной учащейся молодежи за рубежом позволяет выявить: межэтнические отношения молодежи, проходящей обучение за рубежом; особенности реагирования на другой этнос при межкультурном взаимодействии и степень готовности к адаптации к жизни в новых условиях и учебной деятельности за рубежом; факторы, мешающие адаптации учащейся молодежи за рубежом и факторы, способствующие успешной адаптации. Эти результаты позволяют делать выводы о закономерностях влияния инокультурной среды на личность.

В третьей главе, - «Психологическое сопровождение учащейся молодежи в процессе адаптации к иностранным культуре и условиям обучения», - обсуждаются результаты проведенных исследований. Обратимся к последовательному анализу результатов проведенных методов.

17

I - Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (В. С. Мухина)

Результаты исследования рассматриваются раздельно: вначале обсуждаются распределения типов реакций в ситуации фрустрации у юношей, учащихся в России и за рубежом; затем обсуждаются распределения типов реакций в ситуации фрустрации у девушек, учащихся в России и за рубежом. Полученные результаты сопоставляются для выявления гендерных различий.

Таблица 1

Распределение типов реакций в ситуации фрустрации у русских юношей 18-27 лет, учащихся в России, на представителей своего и чужих этносов -

русских и иностранцев (в %)

№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	13,5	50,4	18,9	11,4	5,8
Иностранцы	8,5	51	21,4	11,1	8
2 серия (родители)	Русские	6	61,4	15,4	10,4	6,8
3 серия (сверстники)	Русские	5,2	28	58,2	7,6	1,0
Иностранцы	1,7	23,6	63,2	10,2	1,3

Таблица 2

Распределение типов реакций в ситуации фрустрации русских юношей 18-27 лет, учащихся за рубежом, на представителей своего и чужих этносов -

русских и иностранцев (в %)

№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	10,9	68,9	13,7	5,5	1,0
Иностранцы	14,2	75,0	5,1	3,7	2,0
2 серия (родители)	Русские	10,0	82,5	2,0	5,0	0,5
3 серия (сверстники)	Русские	6,7	30,8	53,5	9,0	0,0
Иностранцы	5,8	34,0	43,6	12,8	3,8

* Тип реакции: 1 - адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный; 3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный (игнорирующий); 5 - пассивный.

Распределение типов реакций у юношей в ситуации фрустрации

Толерантный тип реагирования

Русские юноши, учащиеся в России и за рубежом, обнаружили следующие тенденции толерантных реакций. Русские юноши, учащиеся в России, всегда показывают более низкую толерантность как к преподавателям, так и к сверстникам своего и чужого этносов, чем русские юноши, учащиеся за рубежом (См. таблицы 1 и 2).

18

По отношению к представителям своего этноса - толерантные реакции к русским преподавателям - 63,9% и сверстникам - 33,2%. Толерантные реакции у русских юношей, учащихся за рубежом, к русским преподавателям - 79,8%, к русским сверстникам - 37,5%. Как видно, толерантность к русским преподвателям и сверстникам за рубежом повышается. Различия толерантных реакций русских юношей, учащихся в России и за рубежом, достоверны на 5% уровне значимости.

По отношению к представителям чужого этноса толерантные реакции распределяются следующим образом: у учащихся в России - 59,5% на иностранных преподавателей, 25,3% на иностранных сверстников; у учащихся за рубежом - 89,2% на иностранных преподавателей, 39,8% на иностранных сверстников. Таким образом, толерантность к иностранцам за рубежом повышается. Различия реакций русских юношей, учащихся в России и за рубежом, достоверны на 1% уровне значимости.

Результаты исследования показывают, что у русских юношей, учащихся за рубежом, толерантность значительно повышается, как к своим, так и к иностранным преподавателям и сверстникам. Это происходит вследствие необходимости вынужденной адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом.

По отношению к родителям толерантность у юношей, учащихся за рубежом, также повышается (67,4% в России; 92,5% за рубежом), значимость различий на 5% уровне. Различия объясняются эмоциями, связанными с разлукой с родными людьми, сокращением конфликтных ситуаций между ними и переоценкой отношений.

Агрессивный тип реагирования

В то же время юноши обнаружили готовность к агрессии как к представителям своего, так и чужого этноса. Агрессия является принципиальной составляющей поведения, выраженного в контексте мужской половой идентификации. При этом, русские юноши, учащиеся в России, проявляют значимо более высокую агрессивность к сверстникам своего и чужого этноса в случае депривации их чувства личности и статуса мужчины. У русских юношей, учащихся за рубежом, агрессивность снижается. Мы полагаем, что это следствие необходимости вынужденной адаптации.

В отношении к преподавателям чужого этноса у русских юношей, учащихся в России и за рубежом, просматриваются различия в агрессивных реакциях: в России - 21,4%, за рубежом - 5,1%. Различия достоверны на 5% уровне значимости.

В отношении к сверстникам чужого этноса просматриваются различия в агрессивных реакциях: в России - 63,2%, за рубежом - 43,6%. У русских юношей, учащихся в России, различия достоверны на 5% уровне значимости. У русских юношей, учащихся за рубежом, - различия достоверны на 1% уровне значимости.

В отношении к родителям также проявились различия в распределении агрессивных реакций в ситуации фрустрации между русскими юношами, учащимися в России и за рубежом. У учащихся в России на родителей - 14,4%, у учащихся за рубежом на родителей - 2,0%. Различия реакций русских юношей, учащихся в России и за рубежом, достоверны на 5% уровне значимости.

19

Избегающий тип реагирования

Этот тип реагирования не является доминирующим, что показано в таблицах 1 и 2.

Распределение типов реакций у девушек в ситуации фрустрации

Толерантный тип реагирования

Русские девушки, учащиеся в России и за рубежом, обнаружили следующее тенденции толерантных реакций. Русские девушки, учащиеся в России и за рубежом, показывают несущественные различия в толерантных реакциях как к преподавателям, так и к сверстникам своего и чужого этносов (См. таблицы 3 и 4).

Таблица 3

Распределение типов реакций в ситуации фрустрации у русских девушек 18-27 лет, учащихся в России, на представителей своего и чужих этносов -

русских и иностранцев (в %)

№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	8,6	70,8	12,5	3,5	4,6
Иностранцы	8,6	70,3	11,0	2,0	8,1
2 серия (родители)	Русские	2,0	81,3	5,7	5,0	6,0
3 серия (сверстники)	Русские	2,7	45,0	34,3	9,7	8,3
Иностранцы	4,3	47,2	28,4	13,8	6,3

Таблица 4

Распределение типов реакций в ситуации фрустрации русских девушек 18-27 лет, учащихся за рубежом, на представителей своего и чужих этносов -

русских и иностранцев (в %)

№ серии	Фрустрирующие персонажи	Тип реакции*
1	2	3	4	5
1 серия (преподаватель)	Русские	17,7	70,8	8,6	2,6	0,3
Иностранцы	20,7	72,6	2,2	2,8	1,7
2 серия (родители)	Русские	13,7	77,2	2,5	4,3	2,3
3 серия (сверстники)	Русские	9,8	41,0	37,8	10,4	1,0
Иностранцы	11,3	53,8	26,3	8,2	0,4

* Тип реакции: 1 - адекватный лояльный; 2 - неадекватный лояльный; 3 - адекватный нелояльный (агрессивный); 4 - адекватный нелояльный (игнорирующий); 5 - пассивный.

По отношении к представителям своего этноса толерантные реакции распределяются следующим образом. У русских девушек, учащихся в России, к русским преподавателям - 79,4%, к сверстникам - 47,7%. У русских девушек, учащихся за рубежом, к русским преподавателям - 88,5%, к русским сверстникам - 50,8%. Различия недостоверны.

20

По отношению к представителям чужого этноса толерантные реакции распределяются следующим образом: у учащихся в России на иностранных преподавателей - 78,9%, на иностранных сверстников - 51,5%; у учащихся за рубежом на иностранных преподавателей - 93,3%, на иностранных сверстников -65,1%. Различия реакций русских девушек, учащихся в России и за рубежом, достоверны на 5% уровне значимости.

У русских девушек, учащихся за рубежом, толерантность повышается. Это происходит вследствие необходимости вынужденной адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом.

По отношению к родителям толерантность у девушек, учащихся за рубежом, также повышается (83,3% в России, 90,9% за рубежом), различия незначительны. Девушки вообще более толерантны к родителям, чем юноши. За рубежом толерантность еще более повышается.

Агрессивный тип реагирования

Девушки демонстрирует меньшую готовность к агрессии, чем юноши как к представителям своего, так и чужого этноса. Это объясняется особенностями поведения, выраженного в контексте женской половой идентификации.

В отношении к преподавателям чужого этноса у русских девушек, учащихся в России и за рубежом, просматриваются различия в агрессивных реакциях: в России - 11,0%, за рубежом - 2,2%. Различия достоверны на 5% уровне значимости.

В отношении к сверстникам чужого этноса агрессивные реакции распределются следующим образом. Русские девушки, учащиеся в России, проявляют агрессивность к сверстникам чужого этноса - 28,4%, за рубежом -26,3%. Различия недостоверны.

По отношению к родителям агрессивные реакции достаточно низки: в России агрессия на родителей - 5,7%, за рубежом - 2,5%. Различия достоверны на 1% уровне значимости.

Избегающий тип реагирования

Этот тип реагирования не является доминирующим, что показано в таблицах 3 и 4.

Предварительные выводы

Исследование типов реакций на проективные фрустрирующие ситуации показало следующее.

1.  Девушки всегда показывают более высокую толерантность, чем юноши.

2.          Юноши всегда показывают более высокую агрессивность, чем девушки.

3.          За  рубежом   у   юношей   и   девушек   толерантность   повышается,   а
агрессивность понижается.

II - Экспресс диагностика межэтнической аккультурации

Исследовались   особенности   адаптации   русскоязычной   молодежи   к иностранной культуре.

Обратимся к полученным результатам (См. таблицу 5).

21

Таблица 5 Варианты межэтнической аккультурации русскоязычной молодежи (в %)

Испытуемые, учащиеся		Аккультурационные опции*
1	2	3	4
в России	юноши	36	38	18	8
девушки	52	28	14	6
за рубежом	юноши	14	54	20	12
девушки	14	54	20	12

* Тип аккультурационной опции: 1 - интеграция; 2 - сепарация; 3 - ассимиляция; 4 - маргинализация.

Как видно из таблицы, юноши, учащиеся в России, склонны к сепарации (38%) и к интеграции (36%). Юноши, учащиеся за рубежом, в условиях инокультурной среды повышают сепарацию (54%) и понижают интеграцию (14%). Различия достоверны.

Девушки, учащиеся в России, склонны к интеграции (52%) и сепарации (28%). Девушки, учащиеся за рубежом понижают интеграцию (14%) и повышают сепарацию (54%). Различия достоверны.

В то же время за рубежом несколько повышается ассимиляция и маргинализация. Различия в ассимиляции и маргинализации на родине и за рубежом незначительны.

Основная тенденция, выявленная методом экспресс диагностики -повышение реакции сепарации во время пребывания юношей и девушек за рубежом. Этот факт показывает некоторую тенденцию к капсулированию исконной культуры в условиях жизни в инокультурной среде.

III - Метод включенного наблюдения

В нашем исследовании данный метод использовался с целью изучения специфики межэтнических отношений русскоязычной молодежи с представителями других этносов, обучающихся за рубежом.

С помощью метода включенного наблюдения мы получили колоссальный эмпирический опыт и собрали фактологический материал реального поведения молодежи в условиях жизни в инокультурной среде. Включенное наблюдение позволило нам уловить причинно-следственные связи ситуаций межэтнического взаимодействия и особенности проявлений поведенческих реакций русской учащейся молодежи в разнообразных ситуациях.

Включенное наблюдение дало возможность уловить некоторые особенности адаптации учащейся молодежи к новым условиям жизни и обучения в иноязычной среде.

IV - Методика «Я, Мы, Они» (модификация теста Д. Катца)

Обратимся к обсуждению результатов методики «Я, Мы, Они». Русские юноши, учащиеся в России и за рубежом

При оценке положительных психических свойств своего и чужого этносов русские юноши, учащиеся в России и за рубежом, показали следующие

22

тенденции. Очевидно, что русские юноши, учащиеся за рубежом, проявили большую сдержанность в оценке высокоодобряемых в традиционных обществах положительных качеств своего этноса, в первую очередь таких, как дружелюбность, доброта, общительность. По этим характеристикам средние баллы юношей, учащихся в России, значительно выше средних баллов юношей, учащихся за рубежом. В то же время юноши, учащиеся за рубежом, несколько выше юношей, учащихся в России, оценили такие свои качества, как исполнительность, трудолюбие, активность, практичность, честность и смелость.

Результаты исследования показывают, что у русских юношей, учащихся за рубежом, значительно повышаются положительные оценки личностных свойств чужого этноса.

При оценке отрицательных психических свойств своего и чужого этносов русские юноши, учащиеся в России и за рубежом, показали следующие тенденции. Русские юноши, учащиеся за рубежом, проявили большую сдержанность в оценке неодобряемых в традиционных обществах отрицательных качеств чужого этноса, в первую очередь таких, как эгоизм, упрямство или тупость, подхалимство, лицемерие, злость или язвительность. По этим характеристикам средние баллы юношей, учащихся в России, значительно выше средних баллов юношей, учащихся за рубежом. В то же время юноши, учащиеся за рубежом, также низко, как и юноши, учащиеся в России, оценили такие свои и чужие качества, как хитрость, расчетливость, замкнутость и легкомыслие.

Результаты исследования показывают, что русские юноши, учащиеся в России, дают представителям чужого этноса значительно больше отрицательных оценок. У русских юношей, учащихся за рубежом, количество отрицательных оценок представителей чужого этноса снижается.

Русские девушки, учащиеся в России и за рубежом

При оценке положительных психических свойств своего и чужого этносов русские девушки, учащиеся в России и за рубежом, показали следующие тенденции. Русские девушки, учащиеся за рубежом, проявили большую сдержанность в оценке высокоодобряемых в традиционных обществах положительных качеств своего этноса, в первую очередь таких, как честность и справедливость, сплоченность, смелость и независимость, трудолюбие. По этим характеристикам средние баллы девушек, учащихся в России, незначительно выше средних баллов девушек, учащихся за рубежом. В то же время девушки, учащиеся за рубежом, несколько выше девушек, учащихся в России, оценили такие свои качества, как дружелюбность, культурность, общительность, чистоплотность, практичность и откровенность.

Результаты исследования показывают, что у русских девушек, учащихся за рубежом, повышаются положительные оценки личностных свойств чужого этноса.

При оценке отрицательных психических свойств своего и чужого этносов русские девушки, учащиеся в России и за рубежом, показали следующие тенденции. Русские девушки, учащиеся за рубежом, проявили большую сдержанность в оценке неодобряемых в традиционных обществах отрицательных качеств    чужого    этноса,    в    первую    очередь    таких,        как    обидчивость,

23

претенциозность, лицемерие, резкость и легкомыслие. По этим характеристикам средние баллы девушек, учащихся в России, выше средних баллов девушек, учащихся за рубежом. В то же время девушки, учащиеся за рубежом, почти также, как и девушки, учащиеся в России, оценили такие свои и чужие качества, как упрямство и тупость, эгоизм, хитрость, замкнутость, язвительность и злость.

Результаты исследования показывают, что русские девушки, учащиеся в России, дают представителям чужого этноса больше отрицательных оценок, чем русские девушки, учащиеся за рубежом: количество отрицательных оценок представителей чужого этноса снижается.

Анализируя значимые различия между гендерными группами, необходимо отметить, что девушки в целом более сдержаны, чем юноши, в оценках качеств своего и чужого этносов.

Проведенное исследование дает представление об особенностях адаптации учащееся молодежи за рубежом и еще раз подтверждает результаты, полученные предыдущими методами.

V - Авторский опросник (И. А. Шолохов)

Опросник направлен на выявление: трудностей в общении на иностранном языке; общей адаптированности студентов к жизни в новых условиях; наличия мотивации на обучение и лояльности студента к инокультурному обществу. В вопросах предлагаются определенные препятствия, которые нужно преодолеть для успешного обучения и адаптации в иной культуре. Предлагается три варианта ответа на каждый вопрос: «согласен» с этими трудностями, «не согласен» с ними или «затрудняюсь ответить». Ответ «согласен» значит, что учащийся идентифицирует себя со студенческой средой и стремится полностью к ней адаптироваться, выучиться, полностью погрузившись в языковую среду, у него есть позитивная мотивация на учебную деятельность. Ответ «не согласен» предполагает наличие проблем в межкультурном общении, связанных с недостаточным знанием иностранного языка или с нежеланием влиться в инокультурную среду и учиться, адаптироваться к новым условиям жизни. Ответ «затрудняюсь ответить» означает, что у молодого человека еще не сформировалась четкая позиция по этому вопросу, у него нет определенной мотивации на учебную деятельность. Один из вопросов в каждой серии является контрольным.

Русские юноши, учащиеся в России и за рубежом

Юноши, учащиеся в России, показывают вероятность возникновения у них проблем в межкультурном общении. В то же время у них наблюдается наличие боязни, что они не смогут привыкнуть к новым бытовым условиям. Исследование также отражает не очень лояльное отношение юношей, учащихся в России, к иностранным студентам (иностранцам).

У юношей, учащихся за рубежом, отмечается стремление к идентификации со студенческой средой, к адаптации в этой среде и наличие позитивной мотивации на учебную деятельность, что свидетельствует о тенденции к адаптации к инокультурной среде. В то же время, у части юношей, учащихся за

24

рубежом, есть определенные трудности и адаптация проходит не очень гладко. У большей части юношей, учащихся за рубежом, просматривается тенденция лояльного отношения к инокультурному обществу и, соответственно, адаптация проходит без осложнений.

Русские девушки, учащиеся в России и за рубежом

Девушки, учащиеся в России, показывает вероятность возникновения у них проблем в межкультурном общении. У девушек, учащихся в России, так же как и у юношей наблюдается наличие боязни, что они не смогут привыкнуть к новым бытовым условиям. Исследование также показывает, что девушки, учащиеся в России, нелояльно относятся к иностранным студентам (иностранцам).

У девушек, учащихся за рубежом, отмечается стремление к идентификации со студенческой средой, к адаптации в этой среде и наличие позитивной мотивации на учебную деятельность, что свидетельствует о тенденции к успешной адаптации к инокультурной среде. В то же время, у части студенток есть определенные трудности и адаптация проходит не очень гладко, но, так же как и у юношей у большинства просматривается тенденция лояльного отношения к инокультурному обществу и, соответственно, адаптация проходит без осложнений.

При сравнении всех показателей у девушек и юношей выяснилось, что девушки, учащиеся в России, менее готовы к адаптации к новым условиям жизни и учебной деятельности за рубежом, чем юноши, учащиеся в России. Реально девушки, которые уже учатся за рубежом, испытывают меньше трудностей, чем юноши в инокультурной среде в процессе адаптации.

Данное исследование расширило и уточнило некоторые результаты, полученные в ходе предыдущей экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ

Выводы касаются русскоязычной молодежи, учащейся на территории России и на территории других стран. Исследование особенностей адаптации за рубежом касаются периода от шести месяцев до одного года.

I. Наше исследование подтверждает положение о том, что человек как личность проходит ряд этапов адаптации к иной ментальности, к иной этнической идентичности. Личностные проявления в период адаптации носят универсальный характер - в это время проявляются типические поведенческие изменения и оценки.

II. Исследование особенностей типов поведения учащейся молодежи в ситуации фрустрации внутри своего этноса показало следующее.

1.  Доминирующий тип поведения - толерантный.

2.           Общая социальная активность учащейся молодежи проявляется также в
реакции   агрессии  на  ситуацию   фрустрации,   которая  достаточно   отчетливо
выражается.

25

3. Избегающий тип реакции проявляется в незначительной степени, что подтверждает общую социальную активность учащейся молодежи.

III.     Исследование   особенностей   типов   поведения   учащейся   молодежи   в
ситуации фрустрации внутри общения с чужим этносом показало следующее.

1.  Доминирующий тип поведения - толерантный. Однако за рубежом
толерантность к своим и иностранцам повышается.

2.          Агрессивные реакции на ситуацию фрустрации за рубежом заметно
снижаются как к своим, так и к иностранцам.

3.           Избегающий тип реакции изменяется незначительно.

IV.     Выявлены гендерные различия в особенностях типов поведения учащейся
молодежи в ситуации фрустрации.

1.  Более высокая толерантность у девушек.

2.          Более высокая агрессивность у юношей.

V. В ситуации гипотетической межэтнической аккультурации, находясь на территории России, молодежь демонстрирует более высокую готовность к интеграции культур, чем в ситуации пребывания за рубежом. VI. На территории иностранного государства, где молодежь учится, заметно выражено усиление сепарации и снижение готовности к интеграции. Эти показатели говорят о проявлении феномена этнического капсулирования (В. С. Мухина), что сопряжено с психологическими последствиями адаптации к иной культуре в начальный период пребывания за рубежом.

VII.     Исследование  оценок  учащейся  молодежью   свойств   своего   и  чужого этносов показало:

1.  Русские юноши и девушки, учащиеся в России, дают представителям
чужого этноса   больше отрицательных оценок, чем русские юноши и девушки,
учащиеся за рубежом.

2.            Русские   юноши   и   девушки,   учащиеся   за   рубежом,   повышают
положительные   оценки   личностных   свойств   чужого   этноса   и    снижают
отрицательные оценки представителей чужого этноса.

***

Обобщая частные выводы по исследованию, следует указать, что помимо выявленных особенностей адаптации к иной культуре просматриваются и другие тенденции, раскрывающие психологические особенности адаптации к иной ментальности.

Научные статьи, публикации

1.  Шолохов И. А. Психологические проблемы адаптации учащейся молодежи за
рубежом. // Развитие личности. - М., 1999, № 2. - С. 72-85. - 0,9 п. л.

2.             Шолохов И. А. Pro et contra. // Высшее образование в России. - М., 1999, №6. -
С. 101-104.-0,3 п. л.

3.             Шолохов И. А. Презентация книги Рома Харре «Физическое бытие». //
Развитие личности. - М., 2000, № 2. - С. 165-174. - 0,6 п. л.

26

4.             Шолохов И. А. Проблемы адаптации учащейся молодежи за рубежом. //
Личность на пороге XXI века. Тезисы международной конференции психологов,
педагогов, историков, философов, филологов, культурологов. -М.: Прометей,
2001.-С. 307-311.-0,3 п. л.

5.             Шолохов И. А. Особенности типов поведения молодежи в ситуации
фрустрации внутри своего и чужого этноса. // Развитие личности. - М., 2002, №
3.-С. 163-172.-0,6 п. л.

6.             Фернхэм А., Бочнер С. Психология длительного пребывания за рубежом:
студенты. (Авторизированный перевод с английского Шолохов И. А.) // Развитие
личности. - М:, 2001, № 2. - С. 136-168. - 2 п .л.

7.             Берри Дж. Аккультурация и психологическая адаптация: обзор проблемы.
(Авторизированный перевод с английского Шолохов И. А.) // Развитие личности.
- М:, 2001, № 3-4. - С. 183-194. - 0,8 п. л.

8.             Берри Дж. Аккультурация и психологическая адаптация: обзор проблемы
(окончание). (Авторизированный перевод с английского Шолохов И. А.) //
Развитие личности. - М:, 2002, № 1. - С. 291-296. - 0,4 п. л.

На правах рукописи

Голубков Сергей Вячеславович

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА - 2001

1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ Актуальность диссертационного исследования.

Процесс гуманизации современного общества является сложным и многоплановым явлением, одним из центральных моментов которого выступает смещение психологического акцента в единстве "предметная деятельность -общение" к полюсу общения. В психолого-педагогической практике это приводит к смене субъект-объектной парадигмы, когда ученик или воспитанник является объектом прямого воздействия или скрытой манипуляции педагога, на субъект-субъектную, в которой он рассматривается как равноправный субъект общения наряду с педагогом. На первый план в педагогическом процессе выносится сам процесс общения ученика и учителя, а не разнообразные технологии передачи знаний. Взаимоотношения рассматриваются как первичная материя, из которой строится многосоставная пирамида обучения и воспитания (О.Г.Грохольская, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов, Т.И.Шульга, И.С.Якиманская и др.). Педагоги­ческое общение как осознанное, целенаправленное и управляемое общение учите­ля с учеником в зависимости от личностных качеств педагога может иметь раз­личную направленность и быть по-разному организовано. Именно поэтому умение осознанно организовывать общение, которое носило бы для его участников взаимообогащающий и взаиморазвивающий характер, являлось бы по сути развивающим диалогом (Г.Л.Станкевич), является одной из важнейших про­фессиональных задач в рамках современной педагогической деятельности. Все это в значительной степени повышает уровень профессиональных и человеческих требований к учителю. В частности, для обеспечения адекватного педагогического общения с учеником учителю необходимо, с одной стороны, обладать отлаженным, внутренне непротиворечивым отношением к другим людям, окружающему миру и себе самому, а, с другой, - умением инструментально выражать и изменять это отношение в реальном процессе обще­ния с учеником. Наличие таких требований обусловливает необходимость найти такую модель, в которой раскрывалась бы взаимосвязь отношения и действий учителя в педагогическом общении, модель, которая позволяла бы выйти на создание технологии анализа и организации этого общения. Именно этому посвящается настоящее исследование.

Методологическую основу исследования составили: психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев), положение о функциях общения (Б.Ф.Ломов), теория психологических отношений (В.Н.Мясищев), положение о

2

речевом поступке (И.А.Зимняя), положения о функциях речи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн).

Объект исследования - педагогическое общение.

Предмет исследования - взаимосвязь особенностей организации педагогического общения учителем и типов его профессионального отношения.

Цель работы - исследование особенностей организации педагогического общения, конкретно, средствами речевого поступка, при различных типах профессионального отношения учителя.

Цель определила постановку следующих задач исследования:

1.       Провести общетеоретический анализ категорий "отношение" и "речевой
поступок", а также их взаимосвязи как внутренней и внешней сторон общения.

2.       Выделить основные типы профессионального отношения учителя.

3.       Определить место и роль речевого поступка учителя в организации пе­
дагогического общения и выделить основные способы такой организации.

4.       Построить языковую модель психологического анализа и организации
педагогического общения.

5.       Исследовать взаимосвязь типов профессионального отношения учителя
и способов организации педагогического общения.

Гипотеза исследования: особенности организации учителем педагогиче­ского общения, которые проявляются в характере соотношения его речевых по­ступков с поступками ученика, находятся во взаимосвязи с профессиональным отношением учителя. Педагогическое общение при направленном на взаимораз­витие ученика и учителя - интерсубъектном - типе профессионального отношения учителя организовано как адекватный информационный, аффективный и регуляционный обмен, в котором речевые поступки учителя пол­ностью дополняют речевые поступки ученика.

Общая методика исследования: исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проводилось психодиагностическое обследование, в котором приняли участие студенты Липецкого государственного педагогического университета, включенные в активную педагогическую практику в школах города. В ходе обследования ставилась задача выявить особенности профессионального отношения учителей, которая решалась с помощью следующих методик: опросника, составленного на основе модели сотрудничества как совместной деятельности И.А.Зимней (когнитивная составляющая), семантического дифференциала Ч.Осгуда (аффективная составляющая) и методики исследования межличностных отношений Т.Лири (конативная состав-

3

ляющая). Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения, который проводился с помощью методики "педагогические ситуации" (Р.С.Немов) и последующего контент-анализа полу­ченного вербального материала. Третий этап представляет собой линейное корреляционное исследование полученных данных, осуществленное на базе математико-статистического пакета STATISTICA® 5.0 для Windows®, с последующим анализом и интерпретацией его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в установлении специфики взаимосвязей между отношением, как внутренним планом общения, и речевым поступком как его внешним планом, а также в разработке и содержательном наполнении самих понятий "отношение", "речевой поступок" и "способ организации общения". В работе приводится клас­сификация типов профессионального отношения учителя, дается типология рече­вых поступков и раскрывается механизм их соотношения в процессе общения.

Практическая значимость исследования: на основе полученных результатов предложена языковая модель психологического анализа и организации педагогического общения, которая может использоваться как в про­фессиональной подготовке учителей, так и в психолого-педагогической работе со студентами в индивидуальном или групповом варианте; разработаны и включены в ряд лекционных курсов ("Психология развития", "Педагогическая психология" и др.) практические рекомендации по учебно-воспитательной работе со студента­ми.

Положения, выносимые на защиту:

1.       Отношение и речевой поступок взаимопереходят друг в друга в процессе
общения вообще и педагогического общения, в частности. Информационная,
эмоциональная и регуляционная стороны общения выступают как центральные
"линии" такого взаимоперехода, определяя соответствие структур отношения и
речевого поступка: когнитивный, аффективный и конативный аспекты отношения
реализуются   в   обозначающей,   выражающей   и   воздействующей   функциях
речевого поступка.

2.       Способ организации педагогического общения, понимаемого как осоз­
наваемый,    целенаправленный    и    управляемый    процесс    информационного,
аффективного и регуляционного обмена, может быть задан как соотношение
речевых   поступков   ученика   и   учителя,   представленное   в   трех   аспектах:
информационном, аффективном и регуляционном.

4

3.       В качестве основы классификации типов профессионального отношения
учителя, наряду с такими объектами этого отношения, как "ученик" и "учитель",
может быть выделен объект "педагогическое общение".

4.       Такой  способ  организации  педагогического  общения,   при  котором
речевые    поступки    учителя    полностью    (информационно,    аффективно    и
регуляционно) дополняют речевые поступки ученика, может быть рассмотрен как
взаиморазвивающий и соответствующий личностно-ориентированному подходу в
современном образовании, т.к. представляет собой взаимообогащающий обмен
информацией, эмоциональными состояниями и регулирующими действиями.

Апробация работы. Содержание и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции в Липецком государственном педагогическом университете (21 марта 2000г.), на заседании кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры ЛГПУ (30 июня 2000г.), а также на заседании кафедры психологии Московского педагогического университета (12 февраля 2001г.). На основе работы создана и включена в практику обучения программа учебного курса "Психологические основы организации педагогического общения" при кафедре профессиональной культуры учителя факультета экономики и информатики ЛГПУ.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Диссертация содержит 5 таблиц и 10 рисунков. Общий объем диссертационного исследования составляет 151 страницу машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе - "Общение как процесс взаимоперехода отношения и ре­чевых поступков личности" - межличностное общение представляется как про­цесс информационного, эмоционального и регуляционного обмена и рассматрива­ется в двух планах. В качестве внутриличностного плана общения выступает отношение человека к действительности, а в качестве плана внешнего, межлич­ностного, выступает поступок (его речевой аспект). В главе дается последова­тельный анализ категорий "отношение" и "речевой поступок", а также рас­сматривается характер взаимосвязи обозначаемых этими категориями планов общения.

Начиная говорить об общении, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью обратиться к понятию взаимодействия как к родовой, исходной философской категории (Гераклит, Демокрит, Аристотель, И.Кант, Г.Гегель, Ф.Энгельс,   С.Л.Рубинштейн,  А.Г.Спиркин,  Э.Г.Юдин  и  др.).  Эта  категория

5

отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие выступает основой и условием установления самых разнообразных связей между различными сторонами действительности. В наиболее общем виде все разнообразие существующих сто­рон действительности может быть вмещено в понятия живой и неживой материи, объекта и субъекта, а все разнообразие связей - сведено к трем следующим типам: объект-объект, субъект-объект и субъект-субъект. С этих позиций общение пред­ставляется, прежде всего, как взаимодействие-взаимосвязь типа субъект-субъект (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, М.М.Бахтин, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов и

ДР-)-

При этом общение субъектов рассматривается, в частности, Б.Ф.Ломовым

как процесс обмена субъектами между собой информацией, эмоциями и регули­рующими действиями. Сходные позиции по этому вопросу занимают А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов и др. Информацион­ный обмен заключается в обмене ощущениями, образами и понятиями, эмоцио­нально-оценочный обмен состоит в сближении или удалении эмоциональных со­стояний, их взаимном усилении или ослаблении, а обмен регулирующими дейст­виями - во взаимной подстройке вербальной и невербальной активности субъек­тов, её синхронизации. Существуют две основные предпосылки, обеспечивающие возможность и необходимость такого обмена. Первая - это тождество психиче­ских структур субъектов, заключающееся в наличии в их психике трех классов явлений - познавательного, эмоционального и преобразовательного, которое и позволяет участникам общения "состыковаться" в единую систему. В их основе находятся три соответствующих вида психической ткани: экстерорецептивная, интерорецептивная и кинестетико-проприоцептивная (Л.М.Веккер). Вторая пред­посылка - это различие содержания этих психических структур, что и обусловли­вает необходимость в дополняющем и обогащающем обмене субъектами этим со­держанием.

Однако, в реальном общении люди представлены друг другу не только и не столько как абстрактные субъекты, сколько как конкретные личности, имею­щие свой индивидуальный жизненный путь и обладающие собственной жизнен­ной историей (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, В.Э.Чудновский и др.). С этой точки зрения, межличностное общение рассматри­вается уже не просто как формальный обмен информацией, эмоциями и регули­рующими   действиями   -   коммуникация,   но   как   момент   особой   "встречи"

6

(М.Бубер, К.Роджерс), когда люди вовлечены в процесс со-знания, со­переживания и со-действия (Е.И.Пассов). Во время такой "встречи" они выступа­ют друг для друга объективными "обстоятельствами жизни" (Б.Г.Ананьев), ока­зывая на жизненный путь себя и другого то или другое влияние. Особенно акту­альной идея взаимного личностного влияния становится в психолого-педагогическом контексте, основное содержание которого и составляет целена­правленное использование тех или иных производимых друг на друга личностями ученика и учителя эффектов, что выражается в формуле "только личность может воспитать личность". Целенаправленная организация общения требует ответа на вопрос о том, что является центральной характеристикой личности, обращая вни­мание на которую можно как объяснять, так и предсказывать различные особен­ности общения. В современной мировой психологии известно множество авторов, предлагающих сущностные характеристики личности (Г.Айзенк, А.Бандура, Дж.Келли, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Б.Ф.Скиннер, З.Фрейд, К.Г.Юнг и др.). В отечественной психологии понятие личности традиционно связано с кате­горией отношения к действительности, как ее центральной характеристикой (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.). Эта же категория имеет и первостепенное значение для отечественной психолого-педагогической теории и практики (Л.И.Божович, В.М.Величкина, А.С.Макаренко, В.Н.Мясищев и др.).

Наиболее отчетливо эта категория рассмотрена в теории психологических отношений В.Н.Мясищева, основанной на идеях В.М.Бехтерева (учение о "соотносительной деятельности") и А.Ф.Лазурского (учение об "экзо- и эндопсихике") и получившей свое развитие в работах Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалева, А.А.Бодалева и др.

С позиций этой теории личность рассматривается как "ансамбль отноше­ний" человека. Такая трактовка личности позволяет нам рассматривать ее как сис­тему отношения к действительности, и отношений с действительностью. С внут­ренней стороны личность сущностно характеризуется отношением к действитель­ности, с внешней - теми взаимосвязями, которые она с различными сторонами этой действительности реально устанавливает посредством действий и поступков. Одновременное рассмотрение личности как системы интра- и интерпсихических взаимосвязей характеризует ее с процессуальной стороны, т.е. как субъекта обще­ния и деятельности. В.Н.Мясищев акцентирует внимание, прежде всего, на внут­реннем плане общения и деятельности - непосредственно отношении человека к действительности. Вслед за В.Н.Мясищевым, который в своем понимании этой

категории основывался на мысли К.Маркса о том, что сознание человека есть его отношение к собственной среде, мы понимаем под отношением человека к действительности внутреннюю сторону (отражение в сознании) активной, избирательной связи его с различными ее сторонами. Эта взаимосвязь отражается в его сознании в неразрывном единстве трех аспектов: а) когнитивного - как отражение взаимосвязи определенных сторон действительности: мир-люди-я сам; б) аффективного - как эмоционально-оценочная окраска (отношение в обиходном смысле); и в) конативного - как модель регуляции предметной деятельности и, в первую очередь, общения.

Во внешнем плане отношение личности выражается в поступках. В отли­чие от категории действия, которая отражает единицу предметной деятельности как безличного преобразования объекта, категория поступка фиксирует действие человека с позиции выражаемого им отношения к другим людям и себе самому (Б.Г.Ананьев, В.А.Артемов, Л.И.Божович, А.А.Бодалев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.). При таком понимании поступком человека в определенных условиях может быть даже его без-действие. Подобно действию, "как в капле" отражающему сущность предметной деятельности (С.Л.Рубинштейн), поступок отражает сущность обще­ния. Он характеризуется четкостью границ, завершенностью и адресностью (М.М.Бахтин) и отражается в сознании его автора как акт общения в единстве его информационной, аффективной и регуляционной сторон.

Подобно предметному действию поступок должен быть облечен в некоторую материальную форму и осуществляться определенным инструментарием. Таким орудием поступка являются общественно-исторически выработанные знаковые системы (языки): язык слова, язык тела, музыки, живописи и пр., которые используются в качестве инструментария (орудий) достижения необходимого эффекта в общении (А.А.Леонтьев). Причем внутри таких систем, на наш взгляд, существует отдельная специализация элементов: информационную сторону поступка "обслуживает" семантический аппарат знаковой системы, аффективную - синтактический, а регуляционную -прагматический. Языковая система среди прочих занимает особое место, являясь основным инструментарием поступка. Поэтому именно речевой поступок (И.А.Зимняя), обладающий в качестве своего содержания ("означаемого") отно­шением личности, а в качестве формы ("означающего") - языковым инструмента­рием, является центральным объектом внимания в настоящем исследовании. Ос­новываясь на положениях Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна о функциях речи,

8

можно говорить о том, что информационная, аффективная и регуляционная сто­роны общения реализуются речевым поступком через обозначающую, выражающую и воздействующую функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом. Целостная картина взаимосвязи отношения, речевого поступка и языкового инст­рументария в общении иллюстрируется в следующей сводной таблице.

Учитель                                                                 Ученик

Соотношение речевых поступков

(внешний план общения)

Отношение

(внутренний

план)

 

 

когнитивный аспект	обозначение (о чем?)
аффективный аспект	выражение (как?)
конативный аспект	воздействие (зачем?)

 

информационный

обмен

эмоциональный обмен

регуляционный обмен

 

 

обозначение (о чем?)	когнитивный аспект
выражение (как?)	аффектив­ный аспект
воздействие (зачем?)	конативный аспект

 

Отноше-

ние(внутрен

ний

план)

Общение осуществляется средствами речевого поступка при помощи следующего языкового инструментария:

 

"Каналы" общения:	информационный				эмоциональный		регуляционный
Языковой инструментарий:	семантический аппарат ↓				синтактический аппарат ↓		прагматический аппарат ↓
Уровни	н	е	в	е	р        б        а        л	ъ	н        ы	й
языковой	Ф	о	н	е	т        и        ч        е	с	к        и	й
системы	г	..В..	а	м	м    а    т    и    ч    е	с	к        и	й
	л	е	к	с	и          ч          е	с	к        и	й

Таким образом, отношение и поступок находятся во взаимосвязи, в которой отношение имеет свое строение, соотносимое с трехкомпонентным строением сознания, а поступок - свое, соотносимое со строением речевого высказывания. Эта взаимосвязь отношения и поступка не является механическим соприкосновением одного и другого, так как человек, выражая отношение, ищет подходящий для него поступок, "подбирает" его. Эта взаимосвязь не является также и их тождеством, так как, совершая поступок, человек не столько выражает уже готовое отношение, сколько проясняет его и, выражая, одновременно формирует. Таким образом, взаимосвязь отношения и поступка может быть определена как динамическое единство, основанное на взаимопереходе личност­ного отношения и речевого поступка в процессе общения людей. "Линиями" такого взаимоперехода являются аспекты общения, которые в отношении проявляются как когнитивная, аффективная и конативная его составляющие, а в поступке (речевом) - как функции обозначения, выражения и воздействия, соответственно.

9

Во второй главе - "Особенности организации педагогического общения как управляемого процесса личностного развития учителя и ученика" - рассмат­ривается педагогическое общение как особый вид профессиональной деятельно­сти, направленный на развитие личности, и анализируется его отличие от обще­ния обыденного. Обосновывается возможность классификации типов профес­сионального отношения учителя на основе отношения к педагогическому обще­нию и выделяются основные типы такого отношения. Анализируется место и роль речевого поступка в организации педагогического общения, а также основ­ные возможные способы организации такого общения с детальным описанием принципов, лежащих в их основе. Проводится теоретический анализ взаимосвязи типов профессионального отношения и способов организации педагогического общения.

Профессиональное педагогическое общение является системообразующим фактором профессий типа "человек-человек" вообще, и профессии учителя, в ча­стности (А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.Я.Портных, В.П.Симонов, Г.Л.Станкевич, И.С.Якиманская). В отличие от обы­денного, общение педагогическое есть общение, прежде всего, осознанно органи­зуемое. Для учителя оно выступает в качестве одной из сторон объективной дей­ствительности и, следовательно, является для него объектом его индивидуального отношения. Наряду с отношением учителя к самому себе и отношением к ученику (Н.Г.Станкевич), отношение к педагогическому общению, на наш взгляд, также формирует профессиональное отношение учителя и может выступать в качестве основания классификации типов профессионального отношения учителя.

Рассматривая педагогическое общение как общение осознаваемое, имеет смысл поместить его в так называемый "деятельностный фрейм" (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), что дает возможность выделять в нем традиционное для деятельности "вертикальное" строение: уровень самого общения и питающего его мотива; уровень речевых поступков и соответствующих им целей; уровень операций как способов осуществления речевых поступков в определенных условиях; и уровень психофизиологических функций как организмическое основание всего процесса, - а также строение "горизонтальное", разделяющее общение на внутренний и внешний планы.

Мотивационной основой педагогической деятельности в целом и педагоги­ческого общения как ее центрального компонента является мотив власти в его просоциальном, альтруистическом варианте (Н.А.Аминов), что обеспечивает ори­ентированность человека на благополучие других людей. Можно сказать, что вся-

10

кое педагогическое общение обладает направленностью на развитие личности. Развитие личности, при понимании ее как "ансамбля отношений" (В.Н.Мясищев), рассматривается нами как процесс расширения пространства осознаваемых взаи­мосвязей человека с различными сторонами действительности. Однако, поскольку педагогическое общение является объективно существующей стороной действительности, отношение к нему у разных учителей может быть различным -содержать различную совокупность образов и понятий (когнитивная составляю­щая), различные эмоциональне реакции и оценки (аффективная составляющая), а также различные модели взаимной регуляции (конативная составляющая). При всем разнообразии подходов к описанию различных личностных позиций в обще­нии (А.А.Бодалев, М.Бубер, Т.Лири, А.Маслоу, А.К.Михальская, А.Б.Орлов, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Хорни, Е.Шостром, В.Шутц и др.), можно условно выделить, по крайней мере, три основные типа отношения к общению, а именно: объектный, псевдосубъектный и интерсубъектный (Г.А.Ковалев).

Психологическое содержание обозначенных типов отношения в педагоги­ческом контексте как возможных вариантов профессионального отношения учи­теля может быть описано в самом общем виде следующим образом. Когнитивное содержание объектного типа отношения учителя к общению заключается в фик­сации внимания учителя на собственном "я"; аффективно - в негативной оценке как себя как учителя, так и ученика; конативно - противостоянием учителя учени­ку. Псевдосубъектный тип отношения с позиции когнитивного компонента мо­жет быть описан как фиксация внимания на ученике и исключении из пространст­ва осознанного общения учителем себя; аффективное содержание этого типа от­ношения характеризуется как позитивными, так и негативными оценками учителя и ученика в общении, однако эти оценки значительно удалены друг от друга; ко­нативно этот тип отношения представлен как манипуляция учеником. При интер­субъектном типе профессионального отношения учитель сфокусирован не на се­бе или ученике в отдельности, а на том, что происходит между ними; аффективно этот тип отношения представлен примерно равной позитивной оценкой учителем себя и ученика; конативно оно может быть описано как со-трудничество, со­действие.

Таким образом, будучи мотивационно ориентированным на развитие уче­ника и обладая объектным, псевдосубъектным или интерсубъектным типом от­ношения к общению, учитель более или менее осознанно организует это общение определенным образом. Психологическим содержанием организации педаго­гического общения, с нашей точки зрения, является соотнесение учителем своих

11

речевых поступков с речевыми поступками ученика в информационном, эмоцио­нальном и регуляционном аспектах. Средством организации педагогического общения выступают речевые поступки учителя и ученика, определяющие инфор­мационное, эмоциональное и регуляционное наполнение этого общения через реализацию функций обозначения, выражения и воздействия. При этом каждая из функций может быть реализована в общении двумя крайними вариантами: обо­значающая - привлечением внимания к актуальной ("я-ты-здесь-теперь") или по­вествовательной ("3лицо-там-тогда") ситуации; выражающая - эмоционально-оценочным окрашиванием поступка или его рационализацией; воздействующая -акцентом на полюсе "инициирующий" (вопрос, повествование, побуждение) или "реагирующий" (ответ, отклик, выполнение). При всем многообразии вариантов реализации указанных функций в поступках ученика и учителя, можно выделить три основных варианта их соотношения, которые и рассматриваются нами в каче­стве основных способов организации педагогического общения: императивного, манипулятивного и диалогического. Первый, императивный, способ организации имеет в своей основе принцип столкновения речевых поступков общающихся, ко­гда поступки учителя не дополняют, а повторяют поступки ученика по всем трем функциям (0-я степень дополнительности). Второй, манипулятивный, способ ор­ганизации основывается на принципе частичной взаимности, согласно которому поступки учителя соответствуют поступкам ученика по одной или двум любым функциям (1-я и 2-я степени). И третий, диалогический - реализует принцип до­полнения, по которому поступки общающихся полностью дополняют друг друга по всем трем функциям (3-я степень).

Исходя из положения Л.С.Выготского об интериоризации, можно заклю­чить, что тот или иной способ организации педагогического общения является одновременно и способом формирования определенного отношения, т.е. спосо­бом изменения личности. Но именно при диалогическом способе организации, за счет его взаимодополняющего характера, в максимальной степени реализуется развивающий потенциал педагогического общения, адекватный личностно-ориентированному подходу: диалогический способ организации общения перехо­дит в интерсубъектное отношение учителя и ученика. В результате, этот способ организации общения может быть основой такого общения, которое Г.Л.Станкевич обозначает как "развивающий диалог". Учитывая это, мы имеем возможность сделать основное предположение нашего исследования. Оно заключается в том, что существует определенная взаимосвязь между профессиональным    отношением    учителя    и    способом    организации    им

12

педагогического общения. В частности, объектному типу профессионального от­ношения учителя соответствует императивный способ организации педагогиче­ского общения, псевдосубъектному типу - манипулятивный способ, а интерсубъ­ектному - диалогический. Поскольку именно диалогический тип, по нашему мне­нию, является реальной основой адекватного развития личности, мы выдвигаем следующую гипотезу: при интерсубъектном типе профессионального отношения учителя, его педагогическое общение организовано как адекватный информационный, аффективный и регуляционный обмен, в котором его речевые поступки полностью дополняют речевые поступки ученика.

В третьей главе - "Исследование взаимосвязи профессионального отноше­ния учителя и способа организации педагогического общения" -рассматривает­ся общая модель экспериментального исследования, обосновывается выбор ме­тодов исследования профессионального отношения учителя и особенностей ор­ганизации им педагогического общения, производится анализ их внутренней структуры, в главе также приводятся данные математико-статистического анализа их взаимосвязи с дальнейшей интерпретацией результатов.

Проведенный теоретический анализ и выдвинутая гипотеза позволили выделить в качестве основных исследуемых переменных "профессиональное отношение учителя" и "способ организации учителем педагогического общения".

Переменная "профессиональное отношение учителя" исследовалась с по­мощью трех методов, каждый из которых выявлял особенности одного из аспек­тов отношения: когнитивного, аффективного и конативного. Когнитивный аспект отношения представлен субъекту в виде информационно ёмкого продукта отра­жения определенной стороны действительности - его образа, точнее, предметного содержания этого образа, которое выступает как структурный каркас отражаемого объекта, включающий основные его составляющие и взаимосвязи между ними. В зарубежных исследованиях установки, структурно схожей с рассматриваемым нами понятием отношения, для измерения "когниций" обычно используется ме­тод перечисления мыслей относительно заданного объекта (Ф.Зимбардо, М.Ляйппе). Главным недостатком такого подхода, на наш взгляд, является его громоздкость, проявляющаяся в необходимости использовать контент-анализ для классификации получаемого материала. Нами в настояшем исследовании за осно­ву измерения когнитивной составляющей была взята модель характеристики пе­дагогического сотрудничества (И.А.Зимняя), включающая пять необходимых и достаточных позиций: 1) пространственное и временное соприсутствие, 2) объединенность целью, 3) наличие организованной деятельности, 4) разделение

13

функций и действий и 5) наличие межличностных отношений. Изменение их со­держания в соответствии с каждым из трех описанных типов профессионального отношения дало нам возможность составить опросник из 15 утверждений, по от­ношению к которым испытуемые имели возможность выразить степень своего со­гласия по 7-бальной шкале. На основании предпочтения испытуемыми утвержде­ний какой-либо из трех групп выявлялась их доминирующая когнитивная модель педагогического общения.

Методом, адекватно измеряющим аффективную составляющую профессио­нального отношения, на наш взгляд, является семантический дифференциал (СД) Ч.Осгуда. Его преимущества по сравнению с другими широко представленными методами (Дж.Келли, А.Р.Лурия, М.Люшер, Д.Миллер, С.Р.Пантилеев, В.Ф.Петренко, А.М.Эткинд и др.) заключаются в фиксации им только аффектив­ного компонента без других составляющих, отсутствием жесткой фиксации на определенных объектах действительности, стандартизированный характер полу­чаемых данных и такой фактор, как относительная простота метода. Обосновани­ем пригодности СД для поставленных задач может служить тот факт, что он позволяет измерять так называемое коннотативное значение - те состояния, которые непосредственно следуют за восприятием стимула и предшествуют осмысленным операциям с символами, - соответствующее так называемой доязы­ковой категоризации. Кроме того, СД выявляет универсальную трехфакторную структуру аффективного компонента - Оценка, Сила, Активность -подтвержденную широким спектром исследований (В.Ф.Петренко) и соответствующую основным измерениям эмоциональных процессов и состояний по В.Вундту: фактор Оценки соответствует измерению "удовольствие-неудовольствие", фактор Активности - "возбуждению-успокоению", а фактор Силы - "напряжению-расслаблению" (А.Г.Шмелев). Испытуемым предлагалось оценить два взаимосвязанных в общении объекта - "Я как учитель" и "Ученик, которого я учу", задающих непосредственный каркас педагогического общения.

В исследованиях конативной составляющей профессионального отношения учителя мы основывались на мысли С.Л.Рубинштейна о том, что "один и тот же процесс может быть и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым". Такое основание дает возможность рассматривать целостный трехаспектный психиче­ский процесс в единстве внутренней и внешней сторон. С этих позиций говоря об измерении конативного, волевого компонента психической взаимосвязи человека с действительностью, мы имеем ввиду не столько фиксацию реальных действий самих по себе (для чего обычно необходимо наблюдение), сколько фиксацию того

14

предвосхищаемого человеком результата (А.Н.Леонтьев), который его действия задаёт и регулирует, но который сам этими действиями является лишь потенциально. В ситуациях, когда реальные действия как таковые отсутствуют, измерение конативного компонента может производиться методами, прямо предлагающими испытуемым описания различных типов действий (поступков), в которых те должны сориентироваться, приписывая наиболее подходящие из них себе. В результате инструментом измерения конативного компонента был выбран метод интерперсональной диагностики Т.Лири, зарекомендовавший себя в многочисленных исследованиях как надежное и валидное средство изучения типов межличностных отношений с помощью самоотчета испытуемых. В нашем исследовании для выявления конативного компонента отношения к педагогическому общению испытуемым предлагалось оценить свои особенности как учителя в общении с учеником.

Исследование переменной "способ организации педагогического общения", характеризующей внешний план общения ученика и учителя, проводилось с по­мощью метода исследования педагогических ситуаций (Р.С.Немов). Его суть за­ключается в том, что испытуемому предлагается описание ряда ситуаций общения ученика и учителя, в каждой из которых заранее заданным является только рече­вой поступок ученика. Испытуемый должен отреагировать, причем так, чтобы от­вет был не описательным и адресовался экспериментатору, а являлся бы непо­средственным ответом ученику. Это позволяет в максимальной степени, с одной стороны, уменьшить условность предлагаемой ситуации и, с другой, личностно включить в нее испытуемых. Дальше, на основе контент-анализа (Г.В.Зито) рече­вые поступки испытуемых классифицировались на основании особенностей реа­лизации ими обозначающей, выражающей и воздействующей функций. Сопос­тавление функциональных характеристик речевых поступков учителей с такими же характеристиками заданных речевых поступков учеников давало представле­ние об определенном их соотношении, то есть, о способе организации учителем педагогического общения.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе осуществлялось психодиагностическое обследование испытуемых (студенты 2-5 курсов ЛГПУ в количестве 205 человек), в ходе которого ставилась задача выявить когнитивные, аффективные и конативные особенности профессионального отношения учителя. Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения и последующего контент-анализа вербального материала.    Третий    этап    представляет    собой    линейное    корреляционное

15

исследование полученных "сырых" данных с последующим анализом и интерпретацией его результатов. Статистически значимыми считались коэффициенты корреляции Пирсона исследуемых переменных при р < 0.05, что обеспечивает уровень достоверности получаемых результатов, равный по крайней мере 95%.

Корреляционный анализ компонентной структуры профессионального отношения учителя позволил нам дать экспериментально обоснованное инте­гральное описание объектного, псевдосубъектного и интерсубъектного типов та­кого отношения.

Объектный тип профессионального отношения учителя. Название этого типа определяется прежде всего спецификой когнитивной модели педагогического общения, которую предпочитала группа учителей. Когнитивная составляющая этого типа отношения представляет общение учителя с учеником как с объектом, где 1) учитель и ученик не нуждаются в общении лицом к лицу, 2) учитель учит, ученик получает оценки, 3) учитель единолично определяет учебную деятельность ученика, 4) учитель говорит, что делать, ученик делает, и 5) учитель убирает все личное из общения с учеником. Аффективная составляющая объектного типа отношения характеризуется оценкой учителя себя самого (r = -0.16; p = 0.02) и своего ученика (r = -0.19; p = 0.006) скорее как "плохого, неприятного", а также увеличением дистанции между этими объектами в субъективном эмоционально-оценочном пространстве учителя (r = 0.15; р = 0.034). Конативная составляющая объектного типа отношения характеризуется представлением учителя о своих межличностных отношениях с учеником как о властно-лидирующих (r = 0.15; р = 0.035), независимо-доминирующих (r = 0.15; р = 0.036), прямолинейно-агрессивных (r = 0.19; р = 0.006), недоверчиво-скептических (r = 0.24; р = 0.001) с отсутствием черт сотрудничества (r = -0.14; р = 0.04), что в целом проявляется в выраженном отсутствии в этих планируемых отношениях доброжелательности (r = -0.21; р = 0.003).

Псевдосубъектный тип профессионального отношения учителя. Когнитивно этот тип отношения представляется следующими позициями: 1) учитель остается в тени и наблюдает за учеником, 2) он учит, а ученик усваивает, 3) он скрыто управляет деятельностью ученика, 4) искустно прививает ученику то, что надо, и 5) умело использует особенности личности ученика. Аффективная составляющая этого отношения представляется как корреляционно не выраженная ни в негативную (как в объектном типе отношения), ни в позитивную (как в интерсубъектном типе) сторону, что, на наш взгляд, может трактоваться как

16

определенное "равнодушие" к себе и ученику и "незаинтересованность" в общении вообще. Конативная составляющая этого отношения, напротив, довольно четко проявляется одновременным стремлением быть в межличностных отношениях с учеником и властно-лидирующим (r = 0.21; p = 0.002), и зависимо-послушным (r = 0.25; p = 0.0001). То есть, с одной стороны, иметь возможность управлять учеником, а с другой, - находиться "в тени" и не брать на себя ответственность, что вполне, на наш взгляд, соответствует манипулятивной сущности этого типа отношения.

Интерсубъектный тип профессионального отношения учителя. Когнитивная составляющая этого типа отношения предполагает предпочтение учителями такой модели педагогического общения, в которой 1) внимание учителя находится на процессе общения с учеником, 2) учитель помогает ученику учиться, 3) привлекает ученика к организации учебного процесса, 4) учитель и ученик совместно вырабатывают линию действий, и 5) учитель осознанно устанавливает межличностные отношения с учеником. Аффективная - характе­ризуется оценкой учителем как себя самого (r = 0.18; р = 0.023), так и ученика (r = 0.15; р = 0.013) как "хороших, приятных", а также сокращением дистанции между этими объектами (r = -0.14; р = 0.008). Конативная составляющая характеризутся намерением учителя выстраивать межличностные отношения с учеником в сотрудничающем ключе (r = 0.16; р = 0.018), т.е. быть "способным к взаимопомощи", "доброжелательным", "внимательным", "общительным и уживчивым", "добросердечным" и пр.

Анализ взаимосвязи типов профессионального отношения и способов организации педагогического общения открывает следующую картину. Учителя с объектным типом профессионального отношения организуют свое общение с учеником преимущественно в императивном ключе, что означает, что они чаще других (в среднем 1.46 ситуаций из 6 предлагаемых; 24.3%; ср. - 6.17% для псевдо- и 0.83% для интерсубъектного отношения) используют речевые поступки, не дополняющие, а повторяющие поступки ученика в информационном, эмоциональном и регуляционном аспектах (0-я степень дополнительности). Учителя с псевдосубъектным типом отношения к педагогиче­скому общению выстраивают свое общение с учеником в ключе манипулирования за счет частичного дополнения речевых поступков ученика своими в любом од­ном (1.59 ситуаций из 6; 26.5%) или двух (2.19 ситуаций из 6; 36.5%) аспектах (1-я и 2-я степени дополнительности). Учителя с интерсубъектным типом профессио­нального отношения организуют свое общение с учеником в диалогическом

17

ключе, чаще (4 ситуации из 6; 66.7%; объектное - 26.8%; псевдосуб. - 30.8%) используя преимущественно речевые поступки, дополняющие поступки ученика по всем трем параметрам (3-я степень дополнительности).

Для более наглядной демонстрации обозначенной тенденции приведем следующий график (рис.1), на котором отображены последовательные изменения частоты использования речевых поступков разной степени согласованности учителями, имеющими различное отношение к общению с учеником. Здесь видно, что нулевая степень согласованности речевых поступков занимает ведущую позицию в организации общения у учителей с объектным типом профессиональ­ного отношения по сравнению с учителями с псевдосубъектным и, тем более, интерсубъектным типами. Первая и вторая степени согласованности речевых по­ступков характеризуют способ организации педагогического общения преимуще-

Рис.1.

Взаимосвязь типа профессионального отношения жителя

и частоты использования им речевых поступков

различных степеней согласованности.

 

■  -о- Объектный -п- Псевдо- ■о-   Интерсубъектный тип отношения
			................ j	у.                                 ....:
		л
			: *■ — i.	.....
			а ш
■■■■tp........................... .^._..;..;.,.< ■■-<>■'-■■-"■■■				.....

Нулевая           Первая             Вторая     Третья степени

Императивный         Манипулятивный        Диалогический Способы организации общения

шения.

Отдельно   обратим   внимание   на   согласование   речевых   поступков поаспектно   во   взаимосвязи   с   профессиональным   отношением   учителя.

Приводимый ниже график (рис.2), демонстрирующий взаимосвязь средней частоты согласования речевых поступков ученика и учителя по каждому из аспектов отдельно и типов профессионального отношения учителя, позволяет видеть, что такое различие в средней частоте согласований различных аспектов речевых поступков действительно имеет место. Оно заключается в том, что, например, у учителей с объектным типом профессионального отношения на первом месте по количеству немногочисленных согласований поступков стоит регуляционный аспект (3.53 случая из 6; 58.8%), на втором - эмоциональный (2.96 из   6;   49.3%),   и   в   последнюю   очередь   такими   учителями   согласуется

18

информационный аспект (2.45 из 6; 40.8%). У учителей с псевдосубъектным типом отношения картина в значительной степени напоминает только что описанную за исключением того, что все показатели согласованности выражены сильнее: 4.06 (67.7%), 3.68 (61.3%) и 3.44 (57.3%) случаев, соответственно. Отдельно обращает на себя внимание учителя с интерсубъектным типом отношения, в речевых поступках которых в значительной степени увеличивается удельный вес согласований в информационном аспекте (4.46 из 6; 74.3%), при этом практически выравниваясь с количеством согласований речевых поступков по другим аспектам - эмоциональному (4.59 из 6; 76.5%) и регуляционному (4.46 из 6; 74.3%).

i      _.л,............ -;	*    -    -    -    -    Г.,*    ш.                       1
, _,______________ ■:	1- ~                              i)
.... qji-■"■■■—
		—°— Объектный -□- Псевдо- ■О-   Интерсубъектный тип отношения

Общая картина
может свидетельствовать
о том, что, во-первых,
регуляционный и эмоци­
ональный              аспекты
речевых поступков чаще
согласуются     учителями

со всеми типами
отношения к общению,
что         может         быть

обусловлено                  их

основополагающей ролью не только во взаимодей-ствии людей, но и в функционировании всего живого (в особенности, аспекта регуляции, отвечающего за синхронизацию взаимодейст­вующих сторон), и, во-вторых, значимость согласования информационного аспекта (роль переключения внимания) растет вместе со сменой типа профессио­нального отношения учителя от объектного через псевдосубъектное к интерсубъектному.

В итоге, проведенный анализ полученных данных, а также их интерпретация позволяют нам сделать общий вывод о том, что действительно сушествует выраженная взаимосвязь между профессиональным отношением учителя и особенностями организации педагогического общения. Больше того, изучение характера этой взаимосвязи позволяет нам не только убедиться в ее существовании, но и позволяет нам говорить о подтверждении основной гипотезы исследования: учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения, организуют свое общение с учеником так, что их речевые поступки в этом

19

общении информационно, эмоционально и регуляционно дополняют речевые поступки ученика.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвер­ждает гипотезу и позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Различные учителя обладают разными типами профессионального отно­
шения: объектным, псевдосубъектным и интерсубъектным. Педагогическое об­
щение при любом к нему отношении остается по сути осознанным, целенаправ­
ленным и управляемым, однако наполняется различным психологическим содер­
жанием и организуется по-разному в зависимости от типа профессионального от­
ношения.

2.       Особенности организации педагогического общения могут быть пред­
ставлены в виде трех основных способов: имеративного, при котором речевые по­
ступки учителя не дополняют речевые поступки ученика ни в одном из аспектов
(информационном, аффективном и регуляционном); манипулятивного, при кото­
ром речевые поступки учителя дополняют поступки ученика в любом одном или
двух указанных аспектах; и диалогического, при котором речевые поступки учи­
теля дополняют поступки ученика во всех трех аспектах.

3.       Речевой поступок можно рассматривать как основное средство организа­
ции педагогического общения, адекватно используя которое учитель способен
гибко и естественно изменять информационное, эмоциональное и регуляционное
наполнение общения с учеником через особенности реализации речевых функций:
обозначающей (в самом общем виде, фокусировка внимания на актуальном либо
повествовательном), выражающей (эмоциональное насыщение либо рационализа­
ция) и воздействующей (инициирование - вопрос, повествование, побуждение
либо реагирование - ответ, выражение отношения, исполнение).

4.       Между особенностями организации учителем педагогического общения и
его  профессиональным  отношением  существует взаимосвязь:  императивному
способу организации педагогического общения соответствует объектный тип
профессионального отношения, манипулятивному - псевдосубъектный, а диало­
гическому - интерсубъектный. Разным типам профессионального отношения учи­
теля соответствуют устойчивые особенности речевых поступков: у учителей с
объектным типом профессионального отношения речевые поступки характеризу­
ются инициирующим воздействием, большей эмоциональностью и повествова-
тельностью; учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения
чаще используют поступки реагирующего, рационального и актуализирующего
типа.

20

5. Языковая модель психологического анализа и организации педагогиче­ского общения может быть представлена следующим образом: информационный, аффективный и регуляционный аспекты общения реализуются речевыми поступ­ками ученика и учителя через обозначающую (чтó говорится), выражающую (кáк говорится) и воздействующую (зачéм говорится) функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом.

21

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. О принципах организации отношений сотрудничества в межличностном
общении// Ученые записки ЛГПИ, вып. 1.- Липецк, 1997, с.110-119.

2.       Речевой поступок как средство управления педагогическим общением//
Материалы IV областной научно-практической конференции "Система непрерыв­
ного педагогичекого образования в контексте региональной кадровой политики в
области подготовки квалифицированных специалистов".- Лебедянь, 1999, с.84-85.

3.       Педагогическое общение как объект отношения учителя// Тезисы докла­
дов I научно-практической конференции "Молодежь в системе общественных от­
ношений".- Липецк, 1999, с.30-31.

4.       Способы и средства организации педагогического общения в пространст­
ве профессиональной культуры учителя// Межрегиональный сборник научных
трудов "Психолого-педагогические основы профессиональной и художественно-
эстетической культуры".- Липецк, 1999, с.126-129.

5.       Проблема управляемости педагогического общения// Материалы между­
народной научно-практической конференции "Качество жизни: проблемы сис­
темного научного обоснования".- Липецк, ЛГПИ, 2000, с.51-52.

6.       Языковая модель человека как универсальное пространство педагогиче­
ского общения// Язык образования и образование языка: Материалы международ­
ной научной конференции.- Великий Новгород, НовГУ, 2000, с.72-73.

7.       The language model of personality and its perspectives within psychology.
PsychNews   International,   2000,   5(1).   URL   http://userpage.fu-berlin.de/~expert/
ftp_5_1/pn5_1_d.htm

8.       О целительном потенциале педагогического общения// Материалы VI-й
региональной конференции "Духовно-нравственное развитие личности в процессе
непрерывного образования". - Липецк, ЛГПУ, 2001, с. 13-16.

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

На правах рукописи

КАБАЕВА Валентина Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ОТНОШЕНИЯ К СОБСТВЕННОМУ ЗДОРОВЬЮ У ПОДРОСТКОВ

Специальность 19.00.07 -педагогическая психология (психологические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени

кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Л.М. Фридман

Москва - 2002

2

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                    4

Глава 1. Анализ состояния разработанности проблемы отношения
к здоровью                                                                                                 14

1.1. Понятие здоровья                                                                               14

1.1.1.         Понятие здоровья в философии и медицине                                    14

1.1.2.         Понятие здоровья в психологии                                                       22

1.2. Состояние здоровья учащихся и факторы, влияющие на его    41
сохранение

1.2.1.  Исторический аспект проблемы влияния факторов школьной      41
среды на здоровье школьников

1.2.2.         Состояние здоровья учащихся в современной школе                    45

1.2.3.         Факторы, влияющие на сохранение здоровья                                 48

1. 3. Отношение учащихся к собственному здоровью как главный
психологический фактор здоровьесбережения                                   60

1.3.1.   Категория «отношение» в психологической науке                         60

1.3.2.   Проблема эмоционально-ценностного отношения к своему здо-   70
ровью

Выводы к главе 1                                                                                    80

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы осознанного
отношения учащихся к своему здоровью                                              84

2.1. Организация экспериментального исследования                        84

2.1.1. Критерии и показатели осознанного отношения к собственному   86 здоровью подростков

2. 2. Этап констатирующего эксперимента и его результаты           105

2.2.1.   Характеристика испытуемых констатирующего эксперимента      105

2.2.2.   Анализ структуры отношения к собственному здоровью у учи-   ПО
телей

3
2. 3. Организация и проведение формирующего эксперимента                115

2.3.1.     Основные положения и схемы                                                         115

2.3.2.     Модель эксперимента, обеспечивающего формирование моти­
вов осознанного отношения к здоровью                                                   120
2.4. Анализ результатов контрольного этапа экспериментального
исследования                                                                                            126

2.4.1.  Характеристика мотивационно - потребностного критерия от­
ношения к здоровью                                                                                   128

2.4.2.      Характеристики      инструментального      и      продуктивно-
результирующего уровня осознанного отношения к собственному здо­
ровью    147

2.4.3. Факторы формирования осознанного отношения школьников к
собственному здоровью                                                                             151

2.4.4.   Эффективность работы группы  социально-психологического
тренинга, располагающего к ценностно-ориентационной деятельности

по здоровьесбережению                                                                             157

Выводы к главе 2                                                                                    164

Заключение. Выводы                                                                             169

Библиография                                                                                          172

Приложения                                                                                             197

Приложение 1. Программа психологического обучения и воспитания 198

школьников «Я - мой образ жизни - моё здоровье»

Приложение 2. Программа изучения отношения школьников к своему      225

здоровью

Приложение 3. Методы групповой работы                                            247

Приложение 4. Результаты экспериментальных исследований              254

4 ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Проблема состояния физического и психического здоровья подрастающего поколения приобретает сегодня особую остроту в российских условиях, по­скольку современная ситуация отличается высокими показателями детской за­болеваемости, снижением уровня жизни, социальными потрясениями, падени­ем качества медицинского обслуживания, ухудшением экологической ситуа­ции.

Согласно данным Министерства образования России, «число детей с недос­татком развития и неблагополучным состоянием здоровья среди новорожден­ных составляет 85%. Среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической деза­даптации» (Решение Коллегии Минобразования России «Об организации сис­темы реабилитации детей со школьной дезадаптацией», 1997).

По данным Минздрава РФ, из 6 миллионов школьников в возрасте 15-17 лет, прошедших профилактические осмотры, у 94,5% зарегистрированы раз­личные заболевания, а наличие болезней, ограничивающих выбор профессии, достигла 30%. Среди 15-летних мальчиков число отстающих по психофизиоло­гическим показателям от своего паспортного возраста на 1 - 2 года составляет 30 - 36%. Почти треть юношей не годна к службе в Вооруженных Силах по ме­дицинским показателям (А.А. Баранов, С. Цымбаленко, С. Щеглова).

Проблема «школьной патологии», т.е. негативного влияния школьной среды на физическое и психическое здоровье учащихся имеет многовековую историю. Среди комплекса факторов, способствующих снижению уровня здоровья школьников, выделяют, с одной стороны, несоблюдение физиолого-гигиенических требований к условиям обучения (И.И. Бецкой, Е.М. Белостоц-кая, К.И. Грум-Гржимайло, Ф.Ф. Эрисман), с другой стороны, - большой объем учебной нагрузки (М.В. Антропова, М.М. Безруких, Н.И. Быстров, А.В. Беляев, С.М. Громбах, В.М. Зубкова, В.Г. Нестеров, А.А. Сычев, Л.П. Уфимцева).

5

Современная система образования наряду с позитивным опытом, традиция­ми и имеющимся педагогическим потенциалом несёт в себе противоречия, ко­торые не обеспечивают её соответствия растущим запросам общества и по­требностями каждого его члена. Это непосредственно влияет на результаты со­циального и экономического развития страны. Результаты исследований пока­зывают несовершенство сложившейся практики в научно-методическом, орга­низационно-управленческом, педагогическом функционировании различных звеньев системы образования в аспекте сохранения и развития здоровья детей и подростков.

Анализ результативности традиционных подходов к сохранению здоровья школьников (посредством сокращения учебной нагрузки, увеличения числа уроков физкультуры в расписании, ужесточения гигиенических требований к условиям обучения) показывает их декларативный характер, который не затра­гивает способы организации и осуществления учебно-познавательной деятель­ности. Следовательно, сложившаяся в современной общеобразовательной шко­ле ситуация требует новых, нестандартных подходов к решению проблемы со­хранения здоровья детей в процессе обучения. Некоторые из них таковы: орга­низация специальных классов «реабилитации здоровья» для соматически ос­лабленных детей (В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, Э.Я. Оладо, Л.П. Уфимцева и др.), создание «школ здоровья» (В.Н. Касаткин, И.В. Кузнецова и др.); нетради­ционные способы организации и осуществления учебной деятельности.

Ряд философов (Дж. Локк, А. Смит, К. Гельвеций, М.В. Ломоносов и др.), психологов (Л.С. Выготский, В.М. Бехтерев, В.Н. Мясищев и др.), медиков (Н.М. Амосов, В.П. Казначеев, Ю.П. Лисицын, М.М. Буянов, И.И. Брехман и др.), педагогов (Л.Г. Татарникова, В.В. Колбанов, В.К. Зайцев и др.) пытались решать проблему здоровья, формирования здорового образа жизни, начиная с раннего возраста.

Среди актуальных проблем реформирования образования сегодня наиболее острой является обеспечение условий сохранения и укрепления здоровья школьников, разработка психопрофилактических и коррекционных программ и

6

методов работы педагогов и детских практических психологов для обеспечения и поддержки физического и психического здоровья детей на всех этапах онто­генеза.

Но какие бы методы сохранения и укрепления здоровья учащихся не ис­пользовались в школе, ожидаемого эффекта не будет, если у самих школьников не сформированы потребности и привычки в осознанном и разумном отноше­нии к собственному здоровью, не выработаны умения и навыки в совершенст­вовании своего физического и психического здоровья.

Между тем наблюдения и обследования учащихся показывают, что многие подростки не следят за состоянием своего здоровья, не занимаются его укреп­лением и часто делают то, что разрушает здоровье (курение, наркотики, алко­голь, увлечение технократической музыкой и т.д.).

Актуальность исследования становления субъективного отношения к здо­ровью у подростков обусловлена рядом обстоятельств.

Во-первых, движение науки без интеграции научных данных из разных об­ластей невозможно, так как современный этап социокультурного развития об­щества характеризуется расцветом человековедческих наук, в том числе и в об­ласти индивидуального здоровья.

Во-вторых, проблемы здоровья особенно актуальны для России. В силу происходящих социальных преобразований, а также низкой культуры отноше­ния к своему здоровью, ухудшается здоровье детей, особенно в период обуче­ния в школе.

В-третьих, необходим поиск эффективных и действенных способов органи­зации школьной образовательной среды, способствующей развитию ценност­ного отношения к собственному здоровью у подростков.

Таким образом, результаты анализа теоретико-методологических и эмпири­ческих аспектов исследуемой проблемы дают основание сделать вывод о том, что проблема формирования осознанного отношения к собственному здоровью у подростков является весьма актуальной.

Целью   исследования   является   разработка   и   апробация   психолого-

7

педагогической модели формирования осознанного отношения к собственному здоровью у подростков.

Объектом исследования выступает процесс формирования ценностного отношение к собственному здоровью у подростков 8 класса средней общеобра­зовательной школы № 1240 г. Москвы.

Предметом исследования являются психологические особенности ценно­стного отношения подростков к собственному здоровью и механизмы форми­рования установки на здоровый образ жизни.

Основные гипотезы исследования:

1. Субъективное отношение к здоровью в различные возрастные периоды
имеет разную выраженность эмоционального, когнитивного и поведенческого
компонентов отношения. Вероятно, у подростков будет более выражен практи­
ческий компонент отношения к здоровью, у взрослых - эмоциональный.

2.       Психологическим механизмом формирования отношения личности к соб­
ственному здоровью как ценности является выявление и разрешение противо­
речия между инициируемой ценностью и реальным поведением.

3.       Общественное мнение, формируемое школой и семьей, способствует по­
лучению научно обоснованной информации подростком, расширяет представ­
ление о здоровье и здоровом образе жизни и делает более значимой ценность
здоровья.

В соответствии с целью и гипотезами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести       теоретический       анализ       существующей       психолого-
педагогической и философской литературы по проблеме исследования.

2.       На основании выделенного в структуре теоретического конструкта субъ­
ективного отношения к здоровью эмоционального, когнитивного и поведенче­
ского компонентов разработать комплекс взаимодополняющих методик психо­
логической диагностики субъективного отношения к здоровью и провести ди­
агностику структуры отношения подростков к собственному здоровью.

3.       Разработать критерии уровней осознанного отношения учащихся к сво-

8 ему физическому и психическому здоровью.

4.        Провести экспериментальное исследование возможностей формирования
у подростков потребности и привычки осознанного отношения к своему здоро­
вью.

5.        На основе полученной модели разработать учебные курсы для учащихся
и программу семинарских занятий для родителей и педагогов по формирова­
нию общественного мнения, направленного на сохранение, укрепление и разви­
тие здоровья как личностной и общественной ценности.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют:

•      Совокупность общеметодологических принципов и методов познания,
в том числе принципы детерминизма, системного анализа исследования психи­
ческих явлений, предполагающего рассмотрение структурного, функциональ­
ного и генетического аспектов изучаемого феномена в их взаимосвязи, а также
фундаментальные принципы психологии - системности, принцип целостности,
принцип развития, единства и взаимодетерминированности внешнего и внут­
реннего, единства сознания и деятельности, личностно ориентированный под­
ход к развитию личности и организации психологической работы с ней, осно­
ванной на идеях гуманистической психологии.

•      Методологический подход исследования опирается на общенаучные и
прикладные достижения: системный подход изучения личности и деятельно­
сти (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов) и культурно-историческая теория развития
высших психических функций Л.С. Выготского. На частно-научном уровне бы­
ли использованы фундаментальные положения, которые составили теория дея­
тельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л.
Рубинштейн, Л.И. Уманский и др.); общепсихологические основы развития
личности (А.В. Брушлинский, И.С. Кон, А.М. Матюшкин, И.Н. Семенов, Я.А.
Понамарев, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.); психологические концепции
ценностей и других смысловых образований личности (Б.С. Братусь, Е.И. Голо-
ваха, Ю.М. Забродин, Н.И.Непомнящая, А.Е. Подольская, Я. Мусек, М. Рокич,

9

В. Франкл и др.); системный подход к мотивационной структуре личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения теории осознанной психической саморегу­ляции (О.А. Конопкин, Г.Г. Кравцов).

•  Использование   следующих  методических  принципов:   адекватности,
предусматривающий использование полученных результатов для личностного
роста испытуемых, а поэтому - информирование их в обобщенном виде и об­
суждение с ними полученных данных; принцип комплексности, требующий со­
поставления данных всей группы методов (принцип операциональной дополни­
тельности); принцип релевантности цели, задачам и этапам исследования, кон­
тингенту испытуемых.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов:

•                    теоретические (теоретико-методологический анализ, обобщение и ин­
терпретация научных данных);

•                    эмпирические (формирующий эксперимент, реализуемый средствами
социально-психологического тренинга; абсерваторные методы - метод наблю­
дения, в том числе - включенное и самонаблюдение; анкетирование; разнооб­
разные варианты опроса (беседы, открытые и стандартизированные анкеты);
метод парного ранжирования).

Методы обработки экспериментальных данных объединили:

-            количественные методы (статистическая обработка данных: корреляци­
онный анализ);

-            качественные методы (дифференцирование и обобщение материала по
качественным параметрам, анализ продуктов деятельности; метод экспертных
оценок).

Обработка полученных данных проводилась с применением пакета при­кладных компьютерных программ SPSS 10.0. Эта программа (SPSS) является международным стандартом обработки статистических данных в области со­циологии и психологии [42].

10

Данные группы методов дополнены теоретическими методами, такими как логический анализ различных аспектов исследуемой проблемы; общая теория систем; системный анализ и синтез.

Достоверность полученных данных обеспечивалась разнообразием иссле­довательских процедур и приемов, их взаимосвязью, взаимодополняемостью, а также математическими методами обработки и анализа данных.

Надежность результатов исследования обеспечивалась опорой на фунда­ментальные психологические исследования, сопоставлением всех результатов, полученных в данном исследовании, а также экспериментальной проверкой ос­новных теоретических выводов и апробацией материалов в соответствующих учебных курсах.

Эмпирическая база исследования. Основную выборку для проведения экспериментального исследования на первом этапе составили учащиеся 7-х, 9-х, 10-11-х классов, студенты 3 курса технологического института, 2 курса ме­дицинского училища города Коврова Владимирской области, учителя четырёх школ г. Коврова и шести школ г. Москвы Центрального Административного Округа. Всего в исследовании приняло участие 575 человек.

Пилотажное исследование проведено с группами учащихся школы с углуб­ленным изучением иностранного языка № 1240 (ЦОУО) и общеобразователь­ной школы № 1159 (СВОУО) г. Москвы (всего около 150 человек).

Формирующий эксперимент проведен на базе средней общеобразователь­ной школы № 1240 с углубленным изучением иностранных языков Централь­ного административного округа г. Москвы. В эксперименте приняли участие 19 человек 8-б класса. Контрольная группа - это ученики 8-а класса средней об­щеобразовательной школы № 817 ЮВОУО г. Москвы.

Основные этапы работы:

I этап: анализ литературы по проблемам здоровьесбережения детей и под­
ростков, разработка теоретических положений, постановка целей и задач ис­
следования (1998 - 1999 г.г.);

II  этап: построение обобщенной модели и конструирование эксперимен-

11

тальных ситуаций, располагающих субъекта к деятельности по осознанию от­ношения к собственному здоровью, разработка общей схемы исследования и модели эксперимента (1999 - 2000 г.г.); пилотажное исследование (2000 г.);

III этап: проведение формирующего экспериментального исследования, обобщение, обработка и анализ результатов (2001 - 2002 г.г.).

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследова­ния заключается в следующем:

1. Определена структура и смысловое содержание субъективного отноше­
ния подростков к собственному здоровью (эмоциональный, когнитивный, прак­
тический и поступочный компоненты отношения).

2.        Выявлено предметное содержание мотивов отношения подростков к сво­
ему здоровью и ведению здорового образа жизни (по полноте осознавания
структуры мотива, по направленности мотива, по ориентированности на внеш­
ние либо внутренние факторы, способствующие сохранению и развитию физи­
ческого, социального и психического здоровья).

3.     Разработана    прогностическая    модель    формирования    психолого-
педагогических условий и методов, побуждающих подростков к ценностно-
ориентационной деятельности по здоровьесбережению (социально - психоло­
гический тренинг для подростков по формированию осознанного отношения к
собственному здоровью).

Практическое значение результатов исследования.

Изученные в исследовании вопросы непосредственно связаны с совершен­ствованием системы воспитания подростков. Разработано методическое обес­печение процесса развития у подростков ценностного отношения к собствен­ному здоровью.

Предложена система критериев оценки сформированности осознанного от­ношения к здоровью, осуществлено комплектование блока диагностических методик, позволяющих определять тип актуального отношения к здоровью. Выявленные данные о психологических особенностях и динамике формирова­ния отношения подростков к собственному здоровью могут быть использованы

12

педагогами для анализа становления отношения подростка к своему здоровью, степени значимости здоровья в жизнедеятельности подростка, а также в оценке эффективности профессиональной деятельности педагога в сфере здоровьясбе-режения подрастающего поколения. В работе представлены психолого-педагогическая программа тренинга для подростков «Я - мой образ жизни -моё здоровье», программа психолого-педагогических семинаров для родителей и педагогов «Культура здоровья в образовательном пространстве». Кроме того, практическая значимость материалов исследования состоит в возможности их использования для самостоятельного построения программ работы педагогом-психологом с детским коллективом и родителями по формированию мотивов отношения к здоровью и привычки ведения здорового образа жизни. Основные положения, выносимые на защиту:

1. В различные возрастные периоды качественно меняется структура отно­
шения к своему здоровью. Наибольшие отличия характерны для поступочного
и эмоционального компонентов отношения к здоровью. При развитии отноше­
ния к собственному здоровью растет степень согласованности всех компонен­
тов.

2.        Личностное влияние учителя на процесс становление отношения к здоро­
вью у подростков предполагает когерентность структуры интенсивности отно­
шения к здоровью самого учителя.

3.        Фактором, влияющим на повышение значимости ценности здоровья, яв­
ляется общественное мнение, формируемое школой и семьей, которое способ­
ствует получению научно обоснованной информации подростком и расширяет
представление о здоровье и здоровом образе жизни.

4.        Психолого-педагогической моделью формирования осознанного отноше­
ния к здоровью у подростков может служить ценностно-ориентированный со­
циально-психологический тренинг, направленный на осознание психологиче­
ского и духовного компонентов здоровья, приводящий к расширению мотива-
ционной составляющей отношения человека к собственному здоровью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследо-

13

вания на отдельных его этапах докладывались на заседаниях кафедры педаго­гики и психологии АПКиПРО (г. Москва, 1998-2002 г.г.), междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПКиПРО (г. Москва, 2000 - 2002 г.г.), на научно-практической конференции МКО «Здо-ровьесберегающие основы деятельности школы» (г. Москва, декабрь 2000 г.), на секции «Здоровье детей столицы» Августовских педагогических чтений 2001 года (г. Москва), на научно-практическом семинаре «Развивающее обуче­ние как условие сохранения здоровья детей» (г. Ковров, Владимирской обл., 1999).

По материалам исследования разработана программа психолого-педагогического семинара для родителей и педагогов «Культура здоровья в об­разовательном пространстве» и читается курс лекций для учителей и родителей «Здоровье семьи и ребенка» в средней общеобразовательной школе с углублен­ным изучением иностранных языков № 1240 ЦОУО г. Москвы. Результаты ис­следования внедрены в практику работы городского методического кабинета и средних общеобразовательных школ № 7, 19, 21 г. Коврова Владимирской об­ласти.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использо­ванной литературы (305 наименований, в том числе на иностранных языках -20) и 4 приложений. В работе имеется 13 таблиц и 8 рисунков. Общий объем работы 196 страниц.

14

ГЛАВА 1 Анализ состояния разработанности проблемы отношения к здоровью

1.1.    Понятие здоровья

1.1.1. Понятие здоровья в философии и медицине

Здоровье является одним из феноменов, наиболее остро определяющих спе­цифику современного состояния общества в его движении к исторически ново­му состоянию. И дело не только в том, что в ситуации глобальных кризисов — экологического, демографического, геополитического, этнического и нравст­венного, с одной стороны; и беспрецедентных темпов изменений и развития новых структур и элементов, в частности, за счет технико-технологических достижений, значительно усложняющих условия жизни людей, с другой, осу­ществляется сильный прессинг на человека многих и разных сил, вызывающих психические напряжения, стрессы, и, в результате, - увеличение специфических заболеваний.

В настоящее время приходится констатировать отсутствие общепринятой трактовки понятия здоровья. Многообразие взглядов на сущность понятия здо­ровья и безуспешность попыток выработать единое, согласованное мнение в значительной степени объясняется тем, что здоровье представляет собой весьма сложное явление, характерные и значимые стороны которого трудно выразить кратко и однозначно.

Мы остановимся на некоторых определениях и существующих принципи­альных подходах к трактовке этого понятия.

Большая Советская Энциклопедия даёт следующее определение: «Здоровье - естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенно­стью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений. Здоровье человека определяется комплексом биологических (наследственных и приобретенных) и социальных факторов; последние имеют столь важное значе­ние в поддержания состояния здоровья или в возникновении и развитии болез­ни, что в Уставе Всемирной организации здравоохранения записано: «Здоровье

15

- это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов» [35, С. 442].

Определение это не представляется исчерпывающим и достаточно удовле­творительным. Во-первых, потому, что оно слишком общо и основывается на имеющем относительный характер понятии, как «благополучие». Во-вторых, в рамках данного определения здоровый человек рассматривается по существу как статичная система. Между тем человеческий организм находится в посто­янном изменении и развитии, причем эта динамика — одно из необходимых условий физического и душевного здоровья [183]. По мнению С.В. Попова оп­ределение, данное ВОЗ изначально исключает людей, имеющих какие-либо (врождённые или приобретённые) физические дефекты, даже в стадии компен­сации. Г.Л. Билич, Л.В. Назарова дополняют определение ВОЗ двумя фактора­ми: «здоровье - это состояние полного, физического, душевного и социального благополучия и способность приспосабливаться к постоянно меняющимся ус­ловиям внешней окружающей среды и естественному процессу сохранения, а также отсутствие болезней и физических дефектов».

Столь широкое определение здоровья является несколько спорным, так как социальная полноценность человека не всегда совпадает с его биологическим состоянием. Вообще, понятие «здоровье» является несколько условным и объ­ективно устанавливается по совокупности антропологических, клинических, физиологических и биологических показателей, определяемых с учетом поло -возрастных факторов, а также климатических и географических условий.

Здоровье характеризуют не только качественно, но и количественно, так как существует понятие о степени здоровья, определяемой широтой адаптационных возможностей организма. Хотя здоровье представляет собой состояние проти­воположное болезни, оно может быть связано с ней различными переходными состояниями и не иметь четких границ.

Академик В.П. Казначеев определяет здоровье индивида как «процесс (ди­намическое состояние) сохранения и развития психических, физиологических, биологических способностей человека, его оптимальной трудоспособности, со-

16

циальной активности при максимальной продолжительности жизни» [103, C. 160]. Включенное в определение понятие оптимальной трудоспособности не предполагает автоматически соответствующего высокого уровня реализации этого вида способности человека, его экономической, в том числе производст­венной, дееспособности и, более того — активности в аспекте поискового по­ведения в сфере общественного производства.

Академик Н.М. Амосов полагает, что здоровье организма определяется ко­личеством его, которое можно оценить максимальной продолжительностью ор­ганов при сохранении качественных пределов их функций.

Конкретная направленность индивидуального смысла жизни всегда приоб­ретает форму идеалов и долга, сколь бы ни было индивидуально их конкретное содержание, всегда выражающие общие аксиологические черты культуры, ко­торую вынужден ассимилировать индивид. Между смыслом жизни, выражен­ным в идеалах и определенном понимании долга, с одной стороны, и витальной структурой, с другой стороны, вклинивается в качестве опосредующего еще одно структурное звено всякого человеческого характера, которое названо кон­цепцией идивидуальности. Концепция индивидуальности включает в себя оп­ределенное решение проблемы бессмертия, модель здоровья и понимание соот­ношения души и тела [160, С. 212 - 231].

Рассмотрим основные моменты личностной модели здоровья, предложен­ной В.Ф. Сержантовым и А.А. Корольковым [234].

Структура данной модели здоровья представлена как: а) отношение к собст­венному телу; б) личностное понимание существа здоровья и целей его сохра­нения; в) знание законов функционирования организма и степень волевой регу­ляции; г) индивидуальное отношение к болезням (степень развития способно­сти к поиску, активному выходу из состояния болезни); д) выраженность лич­ностных установок (мотивов) в ходе выздоровления.

Все эти моменты взаимосвязаны и характеризуют личностную модель здо­ровья в совокупности некоторых основных ее проявлений. Прежде всего, в от­ношении к своему собственному телу. Чем оно определяется? Число факторов

17

такого отношения многообразно и характер их у разных людей несколько раз­личен, но одной из главных детерминант этого отношения является определен­ное понимание проблемы смерти и бессмертия, и индивидуальная структура интенции бессмертия. Проблема смерти и бессмертия имеет много разных ре­шений, однако все они могут быть разделены на два основных способа. Первый способ решения данной проблемы основан на разделении человека на тело и дух, что в психологии получило название психофизиологической проблемы. Такое решение проблемы обычно обозначается как идеалистическое, религиоз­ное. Второй способ решения проблемы смерти и бессмертия - это материали­стическое решение.

Интенция бессмертия есть не что иное, как проявление особой целеустрем­ленности человека и тем самым его высокой жизнестойкости вообще. Феноме­нологически интенция бессмертия находит свое выражение в такой презумпции поведения и жизни человека, когда последняя мыслится как бесконечно во вре­мени длящаяся.

Стратегия и тактика отношения к своему телу не безразличны к действи­тельному его функционированию, т. е. к тому, что выражается в понятиях здо­ровья и болезни. Само отношение человека к своему телу имеет существенное мировоззренческое - философское или религиозное опосредование. Сущест­венный момент рассматриваемого отношения есть манифестация (выявление) индивидуальной интенции бессмертия. Но интенция бессмертия приходит в противоречие с тем фактом, что человеческий индивид есть конечное, смертное существо. Поэтому для разрешения этого противоречия создаются человече­ской культурой концепции бессмертия. Наиболее доступной сознанию человека является концепция индивидуального бессмертия как бессмертия души и ее обособленной, но благополучной жизни после смерти, связанной с разрушени­ем тела. Эта концепция составляет содержание первобытного анимизма, всех религий и части идеалистических философских систем. Данное представление в качестве своей предпосылки имеет психофизиологический дуализм.

Материализм исключает концепцию индивидуального бессмертия.  Лич-

18

ность, поднимающаяся на уровень сущностных сил человека, т.е. таких функ­ций, как познание мира и себя, преобразовательная творческая деятельность, всечеловеческая социабельность (альтруизм, братство, справедливость, лю­бовь), не может иметь в качестве доминирующей интенции стремление к само­сохранению любой ценой и при любых условиях. Доминирующим моментом в интенции бессмертия такой личности будет направленность, исходящая из высшего развития когнитивно-праксеологической и социабельной функций. Такой человек видит личное бессмертие в своих социально значимых делах и в своей бессмертной славе среди людей, в памяти поколений своего народа (ду­ховное бессмертие) и в своих потомках (физическое бессмертие). Атеистиче­ская концепция бессмертия состоит в признании когнитивно-праксеологической и социабельной функций человека, признание их сущност­ными силами человека, в котором представлено высшее развитие природы че­ловека; и истинное бессмертие - это бессмертие его дел, его духа, понимаемое как социальная преемственость бесконечного ряда поколений человечества.

Отношение человека к своему телу, особенно отчетливо проявляющееся в экстремальных ситуациях, является не частным моментом, не случайной и ни с чем не связанной чертой, а существенным проявлением структуры личности, чертой, которая мировоззренчески опосредована. Эта существенная личностная особенность индивида с учетом знаний человека о своем теле и способности к волевой регуляции своей жизнедеятельности определяет и другие особенности, которые включены в понятие личностной модели здоровья, т.е. выраженность личностных мотивов выздоровления и способность к активному выходу из со­стояния болезни [160, 233, 234, 235].

Иную трактовку понятия здоровья предлагают С.Я. Чикин и Г.И. Царего-родцев. «Здоровье как «состояние полного физического и социального благо­получия» (Устав Всемирной организации здравоохранения, 1949) зависит от сложного взаимодействия между организмом человека и социально-экономическими, биологическими, природно-экономическими и рядом других факторов. Здоровье - это такое состояние, когда человек, может оптимально

19

осуществлять все общественные и биологические функции, присущие ему как социально-биологическому существу. Здоровье является выражением и прояв­лением целостности индивида. Это не сводится лишь к физическому состоя­нию, а предполагает одновременно психоэмоциональную уравновешенность, т.е. психическое здоровье. В этой связи уместно подчеркнуть, что английское слово «здоровье» (healht) происходит от англо-сакcонского слова «whole» - це­лый. Состояние здоровья населения врачи оценивают по ряду основных ком­плексных показателей: заболеваемости, нетрудоспособности, смертности, фи­зическому и психическому развитию и др.». В связи с определением понятия «здоровье» указанные авторы рассматривают также содержание понятий «нор­ма» и «болезнь» [268].

В работе П. Пенчу, З. Павдид и Ю. Дорованту «Санитарное просвещение как комплексная научная дисциплина» в основе трактовки понятия «здоровье» лежит определение, содержащееся в преамбуле Устава Всемирной организации здравоохранения. В понимании данных авторов здоровье считается качеством жизни, предполагающим диалектическое взаимодействие и взаимозависимость между физическим состоянием индивидуума, его психическими проявлениями, эмоциональными реакциями и социальной средой, в которой он живет. В этом смысле три компонента здоровья относятся, с физической точки зрения, и к структуре и хорошему функционированию организма, а с психической и соци­альной точки зрения - к модели поведения личности, приспособленной к гар­монично интегрированному комплексу отношений и влияний между личностью и обществом. Как здоровье и гармоничное развитие организма, так и заболева­ние зависит от эндогенных и экзогенных факторов [269,272].

Понятием, противоположным здоровью, является понятие «болезнь», кото­рое определяется как «процесс, возникающий в результате воздействия на ор­ганизм вредоносного (чрезвычайного) раздражителя внешней или внутренней среды, характеризующееся понижением приспособленности живого организма к внешней среде при одновременной мобилизации его защитных сил. Болезнь проявляется нарушением равновесия организма с окружающей средой, сниже-

20

нием на время болезни  трудоспособности человека и выражается в возникно­вении побочных (неадекватных) реакций» [35, С. 509].

Из этих определений, которые мы привели почти в полном объеме с целью сохранить как можно больше содержательно-смысловых нюансов каждого из них, видно, насколько они различны. Но вместе с тем, в каждом из них содер­жатся общие для всех положения. Первое - это то, что здоровье характеризуется как состояние. Второе - подчеркивается обусловленность здоровья внутренни­ми и внешними факторами и в первую очередь, социальными. И третье - отме­чается качественно-количественная степень здоровья как состояние уравнове­шенности организма со средой.

Таким образом, в отечественных исследованиях преобладает либо импли­цитное определение здоровья как отсутствие объективной болезни, прямо вы­текающее из биомедицинской модели, либо ориентация на определение ВОЗ, в центре которого находится понятие субъективного благополучия, т.е. отсутст­вие субъективной болезни [262, С. 12 - 16].

Здоровье и способы его сохранения (и развития) небезразличны к структуре личности. По-другому и не может быть, ибо структура личности есть система высших уровней интеграции индивида. Поскольку такие уровни связаны с об­щественно значимыми ценностями, то само здоровье оказывается ценностью [266, 269, 270, 272, 276]. Ценностью в том смысле, что всякий человек рассмат­ривает его как наиболее желаемое и ни с чем не сравнимое состояние, но и в том смысле, что здоровье как ценность принимает надличностную форму, зави­симую от функционирующих в данном обществе систем ценностей, основу ко­торых составляет мировоззрение. Этим определяется еще одна функция фило­софии здоровья - быть интегрирующим началом в структуре личности, обу­славливая все ее направления.

Отечественные авторы ориентированы в определении и болезни, и здоровья на модель адаптации (Ю.А. Александровский употребляет термин «психиче­ская дезадаптация», Ф.Б. Алмазов - «психическая средовая адаптация», Ф.В. Березин - «психофизиологичекая адаптация», Г.А. Балл - «психическая адапта-

21

ция», П.С. Граве, Н.Л. Коновалова, А.А. Начальджан - «социально-психологическая адаптация» и др.). Адаптация соотносится с реакциями или структурными изменениями в организме, через расстройство вновь приходяще­го к внутреннему равновесию и равновесию со средой. Адаптированные реак­ции или изменения направлены на выживание организма и эффективное функ­ционирование в конкретном окружении. Поскольку адаптация может быть оп­ределена в терминах объективных характеристик среды, эта концепция имеет биологическую основу.

Под психической адаптацией следует понимать процессы и явления, проис­ходящие на уровне психической деятельности, возникающие в процессе реше­ния задач, связанных с проблемными психическими ситуациями. «Изучения феномена психической средовой дезадаптации, исходят из известного предпо­ложения, что в многомерном пространстве многообразных факторов, опреде­ляющих взаимодействие личности и среды, полностью адаптирован может быть лишь абстрактный человек, тогда как реальные люди вынуждены посто­янно тратить силы на преодоление разного рода затруднений, угрожающих их стабильному состоянию» [10, С. 17]. С позиции экзистенциального подхода, никто не может принуждать человека к трате сил, а «стабильное состояние» для него обозначает прекращение духовного роста и развития личности.

Попытка человека адаптироваться к социальному окружению может быть связана с флуктуациями в состоянии здоровья. Однако многие нежелательные виды поведения, имеющие и определенную конституционально-биологическую основу - переедание, алкоголизация и наркотизация, даже ювенильная делин-квентность и различные невротические проявления - вполне могут рассматри­ваться как вид адаптированных реакций в современном мире.

«Здоровье человека не может сводиться лишь к констатации отсутствия бо­лезней, недомогания, дискомфорта, - считает Ю.П. Лисицын. - Оно - состоя­ние, которое позволяет человеку вести неестественную в своей свободе жизнь, полноценно выполнять свойственные человеку функции, прежде всего трудо­вые, вести здоровый образ жизни, то есть испытывать душевное, физическое и

22 социальное благополучие» [134, 135].

Подход к здоровью как состоянию, не сводящемуся к отсутствию болезни, получил название позитивной концепции здоровья (Г.И. Царегородцев, 1989; А.В. Квасенко, Ю.Г. Зубарев, 1980 и др.). Ее развивают А.В. Сахно (1992), О.И. Даниленко (1988), В.В. Горинов (1993) и др. Концепция А.В. Сахно основана на аксеологическом подходе и характеризуется выделением наряду с психическим здоровьем, здоровья морального. Последнее определяется как иммунитет к различным видам социального зла, нравственная чистота поступков и помы­слов и т.п. О.И. Даниленко говорит о душевном здоровье как не о медицин­ском, а философско-психическом понятии. Он основывается на представлении о душевных заболеваниях, называя их противоположным полюсом континуума невроз, а промежуточной точкой - депрессивные состояния. Психические бо­лезни, за исключением истерических психозов, исключаются из понятия ду­шевных болезней, однако включают в себя задержки психического развития и расстройства личности. Обе концепции содержат культурально-историческую «ось» рассмотрения здоровья, а концепция О.И. Даниленко - ещё и «ось» жиз­ненного цикла. В.В. Горинов, основываясь на психодинамических моделях, вы­деляет в качестве признаков психики здорового человека свободу, независи­мость, активность личности в различных социально-психологических ситуаци­ях.

Из приведённых определений видно, что понятие здоровья отражает качест­во приспособления организма к условиям внешней среды и представляет итог процесса взаимодействия человека и среды обитания; само состояние здоровья формируется в результате взаимодействия внешних (природных, социальных) и внутренних (наследственность, пол, возраст) факторов.

1.1.2. Понятие здоровья в психологии

Понимание здоровья в психологии сейчас значительно расширяется. Оно привязывается не только к физиологическому и психофизиологическому про­странству, но воспринимается как сложный феномен, включающий новые смыслы и значения в процессе социальной эволюции.

23

Здоровье изменило свой статус в обществе как явление социума. И выража­ется это изменение глубинно и комплексно как в индивидном понимании, так и в оценке всего человечества. Здоровье сохраняет свое значение для индивида как определенная ценность и соответствующее состояние (отсутствие боли, не­дуга), обеспечивающее возможность работать. Оно приобретает новые измере­ния: формируется новое отношение к нему как особому социальному феноме­ну.

Здоровье (как особое социальное отношение) во все большей степени ста­новится структурообразующим фактором социального бытия, реализуемого в субъектной жизнедеятельности конкретных индивидов. Меняются содержание, емкость, смысловые показатели физического, психического, духовного здоро­вья человека и изменяются требования к здоровью.

Рассматривая здоровье как особый социальный феномен, необходимо выде­лить следующие аспекты. Первый — это здоровье как надындивидуальное со­стояние в соотнесении к сообществу как субъекту истории. Второй — это осо­бое субъектное отношение к здоровью и здоровье в субъектных отношениях индивидов, индивидов и общества в их сложном взаимодействии. Наконец, третье — это здоровье как основание самоопределения и мера свободы индиви­да в качестве субъекта истории [226, С. 4].

В осмыслении здоровья происходит переход от «суммарности» в оценке со­стояния здоровья и его ценности к пониманию интегральной целостности здоровья как сложно конструированной и многопланово представленной кон­станты. Социальный смысл здоровья заключается в отношении к здоровью как особого проявления связей между индивидами, предполагающих проективную, целеполагающую деятельность по фиксированию состояния индивидов и реа­лизации нормы здоровья.

Начало реального отношения к здоровью как особой общественно значимой ценности трудно установить. Однако определенное отношение к болезни фик­сируется достаточно рано в процессе становления человека.

В настоящее время здоровье приобретает ценность для индивида не только

24

в плане здоровье - болезнь и не только в плане сохранения возможности своей действенности, когда ценность здоровья имеет своего рода рыночный характер, но и как личностно необходимый компонент, обеспечивающий личную пред-ставленность человека в обществе. Здоровье в качестве особой формы проявле­ния природной сущности человека приобретает реальную всеобщность. Не просто общественно-значимым становится здоровье, когда человек заботится о своем здоровье, а общество о его здоровье, но и объективно вводится такое на­правление, как изучение здоровья здорового человека.

Исходя из этих положений и отправляясь от психологической трактовки понятия «отношение», сформулировано понятие «отношение к здоровью». От­ношение к здоровью представляет собой систему индивидуальных, избира­тельных связей личности с различными явлениями окружающей действитель­ности, способствующими или, наоборот, угрожающими здоровью людей, а также определенную оценку индивидом своего физического и психического со­стояния и организованную самим человеком жизнедеятельность, способствую­щую сохранению здоровья, личностному росту, творческому функционирова­нию или наоборот (И.В. Журавлёва, Н.Л. Коновалова, В.Н. Мясищев, А.А.Реан и др.).

Будучи обусловлено объективными обстоятельствами и определено движу­щими силами деятельности и поведения личности, отношение к здоровью про­является в действиях и поступках, переживаниях и вербально реализуемых су­ждениях людей относительно факторов, влияющих на их физическое и психи­ческое благополучие, при этом само поведение и высказываемые суждения о здоровье могут быть адекватными или неадекватными.

Дифференцируя отношение к здоровью на адекватное, разумное и неадек­ватное, неразумное или беспечное, условно выделяют два диаметрально проти­воположных типа поведения индивида по отношению к факторам, способст­вующим или угрожающим здоровью. Но поскольку в реальной действительно­сти подобная полярная альтернатива практически исключена, следует говорить о степени адекватности или неадекватности отношения к здоровью.

25

Эмпирически фиксируемым критерием меры адекватности отношения к здоровью может служить (в поведении) степень соответствия действий и по­ступков человека требованиям здорового образа жизни, нормативно предпи­санным требованиям медицины, санитарии и гигиены. В высказываемых людь­ми мнениях и суждениях относительно факторов сохранения и укрепления здо­ровья в качестве таких критериев может выступать уровень осведомленности индивида.

Касаясь вопроса о критериях адекватности отношения к здоровью, следует иметь в виду обстоятельство соответствия или несоответствия самооценки ин­дивида его физическому и психическому состоянию здоровья. В предметно-практическом плане вполне достаточно представление о здоровье как понятии, используемом для описания влияния болезни и нетрудоспособности на повсе­дневное функционирование индивида в физическом, психическом и социаль­ном аспектах [290].

Для социально-психологического анализа феномена здоровье центральным является аспект психического здоровья, причем именно развитие социальной психологии способствовало выведению понятия «норм» за рамки медико-физиологической дихотомии «норма-патология» [149, С. 46 - 59].

С общепсихологических позиций понятие «нормы» является более широ­ким, чем понятие «здоровье». Offer D., Sabshin M. выделяют четыре основных подхода:

а) Нормальность как здоровье подразумевает континуальную модель "бо­
лезни - здоровья", где норма - один из полюсов континуума.

б) Нормальность как относительное состояние, гармоничная и оптимальная
связь различных элементов психического аппарата, достигающая кульминации
в оптимальном функционировании; присуще психодинамической традиции.

в) Нормальность как модальный паттерн поведения в данной общности.

г) Нормальность как результирующая переменная взаимодействия различ­
ных систем, изменяющегося во времени [298].

Следует отметить, что в этих подходах психическое здоровье рассматрива-

26 ется как нечто большее, чем просто отсутствие болезни.

Для зарубежных эмпирических исследований психического здоровья прин­ципиальное значение имела работа M. Jahoda (M. Jahoda, 1958). Обсуждая раз­личные подходы к психическому здоровью, автор предлагает шесть критериев позитивного психического здоровья, три из которых отражают "Я" - концеп­цию, а три - отношение к реальности. Это: 1) антитьюд к "Я"; 2) рост, развитие и самоактуализация; 3) личностная интеграция; 4) автономия; 5) восприятие ре­альности; 6) мастерство и компетентность в отношении окружения.

Имеются различные «типы» психического здоровья в соответствии с ситуа­цией, генетическим фоном и т.д., причем каждый тип может быть измерен ком­бинацией индикаторов и по различным критериям.

Концепция М. Jahoda подвергалась критике по трем основным направлени­ям. Первое связано с акцентом на ценностном характере самого понятия пози­тивного психического здоровья. Показано, что за этим понятием скрывается определенная этическая система, отражающая американскую культуру середи­ны XX века. Позитивное психическое здоровье, в конечном счете, означает приспособление к конкретному набору социальных институтов.

Второе направление критики связано с феноменом так называемой позитив­ной иллюзии в восприятии себя и окружающего, обнаруженного S. Taylor в ис­следовании онкологических больных. Большинство больных имеют позитив­ные иллюзии в трех направлениях: а) оценивают себя в нереалистических пози­тивных требованиях; б) убеждены, что имеют больший контроль над окруже­нием, чем на самом деле; в) рассматривают свое будущее более позитивно, чем позволяют говорить объективные данные о состоянии здоровья.

Отсюда возник термин "депрессивного реализма" означающий, что только депрессивные больные демонстрируют те точные перцепции, которые в кон­цепции Jahoda характеризуют функции здорового индивида [305].

Третье направление критики исходит из того, что предложенные Jahoda ин­дикаторы каждого из сформулированных ею критериев позитивного психиче­ского здоровья оказались практически не реализуемыми в эмпирических иссле-

27 дованиях.

Обобщив такие исследования, S. Kasl предложил четыре группы индикато­ров психического здоровья:

1. Отражающие социологическую ориентацию и показывающие функцио­
нальную эффективность и выполнение индивидуумом требований социальной
роли (госпитализация, отсутствие на работе, развод).

2.       Показывающие субъективное благополучие, и включающие аффективные
переменные (депрессионная окраска настроения, чувство обиды), симптомати­
ческие переменные («чувство напряжения», «нервность»), а также отражающие
самооценку   и удовлетворенность (самооценка, удовлетворенность работой и
жизнью в целом, оценка удовлетворения потребностей).

3.       Отражающие гуманистическую ориентацию, и показывающие мастерст­
во, компетентность, т.е. позитивные критерии, включающие рост и самоактуа­
лизацию личности, адекватность преодоления жизненных трудностей, исполь­
зование ценимых навыков и достижение ценностей - целей.

4.       Психиатрические симптомы и проявления, которые нельзя классифици­
ровать в других категориях, и которые имеют клиническое значение в психиат­
рии [292, pp. 171 - 196].

Эта система индикаторов образует рабочее определение психического здо­ровья. Автор подчеркивает, что единичный индекс психического здоровья по­строить нельзя, а связи между индикаторами представляют вполне самостоя­тельный научный интерес.

В отечественной литературе попытку сформулировать критерии психиче­ского здоровья предприняли Н.Е. Водопьянова и Н.В. Кодырева [55, С. 50 - 58]. В качестве первичных индикаторов нездоровья предлагаются показатели деза­даптации, конфликтность, противоречивость в системе отношений личности с окружающей средой, снижение социальной активности. Показатели дальней­шего снижения здоровья - пассивность жизненной позиции, зависимость от вредных привычек, уход от ответственности. Еще более низкое здоровье и пе­реход в болезнь отражаются в появлении невротизации и деформации лично-

28 сти, психосоматических заболеваниях.

Все приводимые индикаторы, конечно, индикаторы болезни, а не здоровья. Главный недостаток предлагаемой системы индикаторов - в их несоответствии требованию операциональности. Состояние должно быть прежде классифици­ровано нозологически по своей тяжести, чтобы выяснить, какие критерии не­здоровья к нему применимы.

В нашей стране подход социальной компетентности (близкий функцио­нальному подходу) развивает П.А. Пономаренко, определяющий профессио­нальное здоровье как «способность к сохранению компенсаторных и защитных свойств, обеспечивающих готовность ко всем условиям профессиональной дея­тельности» [197, C. 54 - 57].

Во всех рассматриваемых подходах к болезни и здоровью скрыто или явно присутствуют 4 аспекта социально-психического анализа:

1. Культуральный, где исследуются взаимоотношения между культураль-
ным контекстом и жизненным стилем с одной стороны, определения здоровья и
реакции на болезнь - с другой.

2.       Социальный, где внимание сосредотачивается непосредственно на семье,
работе и общей социальной активности личности. В центре рассмотрения здесь
способы, которыми человеческие качества и реакции приспосабливаются к со­
циальным требованиям, физическому и экономическому окружению.

3.       Интеракционный, где изучается влияние на индивидов процессов комму­
никации, межличностного взаимодействия, и напротив, как интрапсихическое
состояние индивидов и их личные особенности влияют на социальные процес­
сы в непосредственном окружении.

4.       Социетальный, где рассматривается взаимодействие между здоровьем и
другими социальными институтами [297, pp. 52 - 75].

В силу сложности и многогранности феномена здоровья человека особое значение приобретает связь наук: социальной психологии, общей психологии, психобиологии, психологии развития, психологии труда, медициной, военной и спортивной психологии, акмеологии и др. (Кузьмин Е.С.). Появляются новые

29

направления - социальная психология здоровья (И.Н. Гурвич), антропософия здоровья (И.А. Серова) и др. [66, 185, 233].

Б.Ф. Ломов справедливо подчеркивает, что социально-психологические яв­ления могут выступать в роли опосредующего звена и непосредственной при­чины, а чтобы понять их сущность и законы нужно выйти за пределы этих яв­лений, рассмотреть их в контексте протекающих в обществе процессов [141]. Из этого положения следует непосредственная связь социальной психологии здоровья с социологией.

В области психологического здоровья социология, социальная психология предлагают свои подходы и концепции. R. Lane связывает с социологическим подходом исследовательские направления ролевой социализации и социальной дезорганизации как причины девиантного поведения [294]. В нашей стране со­циологические аспекты психологической болезни длительное время исключа­лись даже из сферы социальной психиатрии, под которой понимались лишь во­просы трудоспособности и социального приспособления больных.

Психология здоровья - научное и клиническое направление внутри совре­менной психологии, уходящее своими корнями в психоаналитическое движе­ние и психосоматическую медицину (Пезешкиан Н., Prokop C.K, Bradley, Burish T.). Ее характерной особенностью является использование теорий, развитых для психологического здоровья, в целях понимания и укрепления физического здоровья (Adler и др.) [185, 286, 299].

Психология здоровья рассматривает здоровье с системных позиций, причем болезнь выступает только как специальный случай здоровья. Наряду с меха­низмами влияния психосоциальных факторов, психология здоровья по мнению Schwarz включает в свой предмет психо-физиологические и психонейроимму-нологические закономерности, биологическую обратную связь и регуляцию гомеостаза [66, 303].

Как важный раздел психология здоровья включает в себя превентивную психологию - концептуальные программы и эмпирические характеристики профилактических усилий в сфере психического здоровья [109, С. 85 - 96].

30

Содержание социально-психологической области исследования здоровья можно определить как совокупность социально - психологических, т.е. исхо­дящих из непосредственного социального взаимодействия индивидов, феноме­нов (структурный аспект) и процессов (динамический аспект), «окружающих» здоровье и болезнь.

Сведение проблем здоровья исключительно к их социально-психологической стороне было бы ошибочно, поскольку понимание человека с позиций целостности подразумевает и определенную автономность его функ­ционирования от социальных условий [108, С. 122 - 125].

Наиболее теоретически обоснованным и продуктивным для эмпирических исследований выступает сегодня обще эволюционный подход к здоровью, который предлагает функциональное определение здоровья на основе совокуп­ности клинических и поведенческих индикаторов. Социально-психологические явления и процессы детерминируют состояние здоровья индивида двумя ос­новными путями: 1) как факторы социальной этиологии болезни; 2) как регуля­тор поведения, связанного со здоровьем и болезнью.

Объяснительная модель влияния социально-психологических факторов на здоровье D.Gentry, A.S.Kovusa основана на подходе с позиций баланса между человеком и его окружением. При дисбалансе возникает высокая нагрузка на чувствительность со снижением резистенции. Резистентность представлена тремя видами переменных, - твердостью, опытом преодоления и социальной поддержкой, - выполняющими функции медиаторов для вероятности развития болезни при воздействии дистресса [288, 289].

На уровне индивида модель включает в себя биологическую чувствитель­ность и резистентность, например, конституциональную предиспозицию и фи­зические упражнения. Действие социальных факторов непрямое, и заключается в усилении или облегчении использования психологических ресурсов.

Описание современных представлений о механизмах влияния социально-психологических факторов на здоровье позволяет рассматривать их в соответ­ствии с системными представлениями о детерминации здоровья, как иерархи-

31

чески организованные и локализованные на уровнях индивида, первичных со­циальных групп, социальных организаций, общностей и общества в целом (со-циетальный уровень).

В современных концепциях психического здоровья предпринимаются попытки его позитивного определения. В частности, Г.С. Никифоров рассмат­ривает три специфических уровня психического здоровья: биологический, пси­хологический и социальный. Здоровье на биологическом уровне предполагает динамическое равновесие функций всех внутренних органов и их адекватное реагирование на влияние окружающей среды. Вопросы здоровья на психологи­ческом уровне связаны с личностным аспектом рассмотрения, в рамках которо­го человек предстает как психическое целое. Чем более гармонично объедине­ны все существенные свойства, составляющие личность, тем более устойчива, уравновешена и способна противодействовать влияниям, стремящимся нару­шить ее целостность. Переход от психологического к социальному уровню дос­таточно условен. Психологические свойства личности просто не существуют вне системы общественных отношений, в которую она включена [208].

«Аномалии развития личности наиболее ярко заявляют о себе в проявлени­ях ее дисгармонии, утрате равновесия с социальным окружением, т.е. в нару­шении процессов социальной адаптации, сопряженных с социумом. Этот кри­терий органично связан с двумя другими: гармоничностью организации психи­ки и ее адаптивными возможностями» [208, С. 455]. Адаптивные возможности психики также рассматриваются как важнейший критерий психического здоро­вья (Е.В. Будыка, И.В. Ефимова, Н.Л. Коновалова, Е.Д. Хомская и др.).

А. Маслоу рассматривал главным образом две составляющие психического здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть всем, чем они могут, разви­вать весь свой потенциал через самоактуализацию. Необходимое условие само­актуализации, по мнению А. Маслоу, - нахождение человеком верного пред­ставления о самом себе. И, во-вторых, психическое здоровье определяется стремлением к гуманистическим ценностям, т.е. приятием других, чувстви­тельностью к прекрасному, альтруизмом, желанием улучшить человечество

32 [295].

Идеи В. Франкла состоят в том, что степень самоисполненности зависит от способности индивида ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути. Чем понятнее человеку его призвание, смысл его жизни, т.е. чем отчетливее выражено самоопределение, тем вероятнее самоосуществление. Именно обладание такими жизненными целями является условием сохранения психического здоровья. Смысл - это всякий раз смысл конкретной ситуации, и нет такого человека, для которого жизнь не держала бы наготове какое-нибудь дело. Надо найти это дело, этот смысл, а у ребенка надо воспитывать готов­ность к нахождению смысла жизни. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим.

Значение «смысла», мотивационного компонента и направленности лично­сти в формировании психического здоровья обсуждалось в работах русских философов. В частности, в работе П. Флоренского «Столп и утверждение исти­ны» содержатся идеи для понимания психологией смысла человеческого суще­ствования, обращенного к «истине». П. Флоренский проповедовал самую со­временную логику познания человеком человека, проникновения в его сущ­ность «не слепою интуицией, направленною на эмпирические отдельности, и не дискурсивным рассудком, прикладывающим к одному элементу другой, третий и т.д., пытаясь таким образом получить из частей целое; истина может вступить в сознание лишь путем разумной интуиции, которая сочетает в себе дискурсив­ную расчлененность (дифференцированность) до бесконечности с интуитивной интегрированностью до единства» (Цит.: по Лосский Н.О. История русской фи­лософии. - М., 1994. - С. 194).

Для современной психологии важен не только сам факт участия смыслооб-разующей функции в развитии здоровой личности, но и возможность позитив­ного влияния на формирование её направленности и мотивов поведения. По­этому концепция психического здоровья или здоровой личности нуждается в дальнейшей разработке.

Американский психотерапевт Р. Мэй следующим образом определил сла-

33

гаемые личности: «....свобода, индивидуальность, социальная интегрирован-ность и глубина религиозности» [162, С. 12]. Последовательно раскрывая со­держание указанных составляющих личности, Р. Мэй трансформирует эти ка­тегории для целей позитивной психотерапии.

Рассмотрим данные аспекты личности с позиции психического здоровья.

«Свобода - это основной принцип, обязательное условие существования личности. Именно свобода отличает человеческое существо от животного, по­тому что человек обладает способностью разорвать прочную цепь стимулов и реакций на них, которым подчиняются животные. Здоровый разум может сдер­живать различные импульсы, поддерживая их в состоянии неразрешенного равновесия, пока не будет принято окончательное решение в пользу одного из импульсов... Свобода - первая составляющая понятия личности и первый прин­цип психологического консультирования. Задача консультанта - подвести кли­ента к принятию ответственности за свои поступки» [Там же, С. 18]. С самоог­раничением свободы, с «бегством» от нее К. Хорни связывает нарушения пси­хического здоровья невротического плана [260]. Р. Байярд и Д. Байярд многие отклонения в развитии личности детей и подростков объясняют несвоевремен­ной передачей им ответственности за собственную судьбу [19].

Взгляды психологов гуманистического направления на свободу личности хорошо согласуются с мировоззрением русской философии. Н. Бердяев проти­вополагает свободу объективации и детерминации. «Животный состав челове­ка, как и социальный его состав, есть объективация и отчуждение, а не Existenz, которая раскрывается в активности и индивидуальности... человек не детерми­нирован природой и обществом, в нем есть свобода. Эта экзистенциальная глу­бина может быть закрыта, придавлена, не осознана человеком, но она была ис­точником всего великого, сотворенного человеком в его истории. Исключи­тельно природный и социальный человек не мог бы быть творцом... Человек есть существо, принадлежащее к двум мирам. Он есть существо, исключитель­но приспособленное к природно-социальному миру, он всегда выходит за его пределы и обращен к другому своему составу в своих творческих актах... Чело-

34

век есть трагическое существо именно потому, что он находится на границе двух миров, высшего и низшего, и заключает в себе оба мира» [26, С. 12]. Сво­бодного человека, который скрывается за природным и социальным человеком, автор называет трансцендентальным. Трансцендентальный человек, утверждает Н. Бердяев, есть внутренний человек, существование которого находится вне объективации. Тем не менее, в отличие от кантовской «вещи в себе», трансцен-дентальность прорывается вовне творческим актом, обнаруживая себя как са­мому человеку, так и окружающим его людям.

Материалистическая философия и психология детерминизма неоднократно пытались опровергнуть «богочеловеческую» природу личности, каковой она выглядит в трудах С. Франка, Н. Бердяева, И. Ильина и других отечественных философов [26, 98, 99, 251].

Картину детерминированности личности дает психоанализ. З. Фрейд уста­новил, что регулирующие функции разума могут быть приведены в хаотиче­ское состояние неосознаваемыми психологическими защитами «подавления», «вытеснения», которые часто заставляют человека быть неискренним с самим собой [253, 254]. В таком случае сам акт трансцендентального прорыва у чело­века можно объяснить сексуальным побуждением, по Фрейду, или инстинктив­ным стремлением к превосходству, по Адлеру [5, 286]. Цель психоаналитиче­ской терапии в конечном счете сводится к устранению путаницы в мыслях па­циента, освобождению его от «комплекса», и таким образом достигается вос­становление функционального единства его разума и приближение к свободе.

Н. Бердяев хорошо представил трудности в обретении свободы. Он считал, что возможно и ложное утверждение свободы, когда она понимается статиче­ски, формально и представляется легкой, а не трудной. Свобода человека со всех сторон ограничена. Она ограничена и внутри его. И человек все время должен вести борьбу за свободу, иногда героическую борьбу. Свобода встреча­ет сопротивление, и человек должен преодолевать сопротивление. Когда свобо­да не встречает сопротивления, то она начинает «разлагаться».

Итак, с позиции психического здоровья следует согласиться, что свобода -

35

это основной принцип, обязательное условие существования личности. Неуме­ние ребенка в раннем детстве или в школьном возрасте пользоваться свободой неизбежно ограничивает его психическое здоровье и сужает диапазон адаптив­ности.

Рассмотрим следующую составляющую личности - индивидуальность. В определение понятия индивидуальности значительный вклад внес швейцарский психолог Карл Юнг. Его терминология, связанная с разделением людей на «экстравертов» и «интровертов», вошла в обыденный язык. Но система К. Юн­га гораздо сложнее и является осью координат с весьма приблизительными точками отсчета. Сам Юнг настаивал на индивидуальности личности. Он ут­верждал, что создание классификации помогает в работе психотерапевта, но каждый индивидуум представляет собой единственную и неповторимую кате­горию [281].

Оценка индивидуальности является сложной задачей. Самая опасная ошиб­ка - это стремление «втиснуть» клиента в одну из известных категорий и, тем самым, вторгнуться в его автономию. Говоря словами Р. Мэя, с помощью кон­сультанта клиент должен отыскать то, что Аристотель определил как «энтеле­хию», т.е. «ту единственную форму в жёлуде, из которой неизбежно разовьется дуб». Аналогичны рассуждения Юнга о том, что каждый из нас несет в себе свою форму жизни, которую невозможно вытеснить другой. Эта форма жизни, истинное Я, охватывает глубины человеческого разума, выходя далеко за пре­делы обыденного сознания. Отыскать самого себя можно только соединив соз­нательное Я с различными уровнями подсознания.

В функциональном плане подсознание представляется как огромный склад, хранящий разнообразное психическое содержимое: страхи, надежды, желания и разного рода инстинктивные побуждения. Но на деле это скорее динамо-машина, вырабатывающая желания и побуждения, направляемые сознанием. Подсознание можно рассматривать как ряд уровней. Такой подход соответству­ет реальному опыту, так как детские впечатления, например, кажутся нам глубже, чем переживания вчерашнего дня. Чем глубже мы проникаем в знание,

36

тем больше мы обнаруживаем материала, общего для многих индивидуумов. Для этих более глубоких уровней К. Юнг ввёл термин «коллективное подсоз­нание». Это то, что в определенной степени связано с национальной историей и культурой человека, но попало в подсознание каким-то более сокровенным пу­тем, чем через школьные классы и учебники. Известно, что в примитивных об­ществах, в которых коллективное сознание сильнее, весьма сложно определить, где кончается опыт предков, и начинаются вновь приобретенные индивидуаль­ные навыки.

В индивидуальном подсознании К. Юнг выделяет определенные структуры, общие для всего человечества («архетипы» или «изначальные образы»). Это мыслительные структуры, которыми люди владеют в силу того, что они просто человеческие существа. Архетипы имеют отношение к структурной основе ра­зума.

Связь психического здоровья с индивидуальностью становится очевидной, когда человек не умеет быть самим собой, когда он не может выразить свою индивидуальность. Невротический тип страдает оттого, что не может принять себя, не может выносить самого себя и хочет чего-то иного. В процессе возрас­тного развития самосознание ребенка часто искажается неверным представле­нием родителей и других значимых взрослых о его индивидуальности - это ог­раничивает его психическое здоровье. Проникновение в собственную индиви­дуальность и адекватное принятие себя со всеми психофизическими особенно­стями расширяют адаптивный диапазон личности.

Социальная интегрированность является третьей составляющей устойчи­вой личности. Этот аспект настолько значим, что люди имеют обыкновение по­лагать, что если личность испытывает сложности, то они непременно связаны с социальным окружением, а если человек достиг успеха в обществе, то и ника­ких проблем у него не может быть.

В исследовании вопроса социальной интегрированнос^ти большая заслуга принадлежит А. Адлеру. Он отмечал, что для невротика особенно характерна неспособность устанавливать связи с людьми и окружающим миром. Адлер ут-

37

верждал, что нельзя сохранить душевное здоровье, отгораживаясь от своей со­циальной группы, поскольку сама структура личности зависит от общества. Даже рождение ребенка зависит от определенного социального акта со стороны его родителей, а его выживание полностью зависит от семьи. В каждый данный момент любой индивидуум зависим от множества других людей, будь то в его настоящей или прошлой жизни. Адлер называл эту взаимозависимость «любо­вью и логикой, которые связывают всех нас в одно целое».

Адлер считал движущей силой развития индивидуума «волю к достижению престижа» или стремление к превосходству над другими. Это сходно, но не идентично понятию «воля к власти» Ницше и Шопенгауэра. Нам представляет­ся, что в философском плане стремление личности к социальной интегрирован-ности в большей мере можно связать с такими понятиями, как причастность, приобщение и общение в самом широком смысле этих слов. Ведь общение с другими людьми является основополагающей потребностью человека, которую он не всегда способен удовлетворить. Подтверждение этого содержится в рабо­тах Э. Берна [29].

В связи с категорией психического здоровья о людях с неполноценной со­циальной интеграцией можно сказать то же самое, что К. Шнайдер говорил о психопатических личностях, которые страдают сами и заставляют страдать других [275]. Ограничение здоровья бывает двух планов. С одной стороны, из-за выраженного чувства неполноценности, неудовлетворенности своим соци­альным, материальным положением может формироваться невротический ха­рактер со страхами, робостью, избыточной сенситивностью и низкой социаль­ной активностью. С другой — то же чувство неполноценности может порож­дать агрессию, ненависть, тщеславие, зависть, честолюбие, стремление унизить другого для сохранения в своем самосознании собственного социального стату­са. Та и другая формы социального поведения в конечном итоге оказываются дезадаптивными.

А. Адлер считал высочайшими добродетелями общественные интерес и со­трудничество, которые присущи здоровым индивидуумам, осознающим и с го-

38

товностью принимающим на себя социальную ответственность. Находя соци­ально конструктивные способы самовыражения, душевно здоровые люди спо­собны к социальной интеграции, в то время как невротики своим эгоцентриче­ским стремлением спасти свою жизнь практически разрушают ее. Здоровый индивидуум становится социально интегрированным, т.е. в буквальном смысле добивается целостности. Только тот способен пройти по жизни без треволне­ний, - считал Адлер, - кто осознает свою принадлежность к человеческому братству.

Четвертую слагаемую личности - глубиную религиозность - Р. Мэй рас­сматривает как источник духовности. Он считает, что предельная целостность человеческой личности не только невозможна, но и нежелательна. Безделие в райских кущах или небесное блаженство, по его словам, означает гибель для личности. Личность динамична, а не статична, ее стихия - творчество, а не про­зябание. Цель психотерапевта - новое, конструктивное перераспределение на­пряжений, а не абсолютная гармония. Полное устранение конфликтов приведет к застою, поэтому задачей психотерапии является превращение деструктивных конфликтов в конструктивные.

Духовность и творчество личности также идентифицируются Н. Бердяевым. Исходом духовного творческого акта, по его мнению, является откровение. Од­нако откровение истины не считается венцом человеческой жизни и соединени­ем с благостью. Человек находится в пути, а не в «окончательном достижении» цели пути. Таким образом, сама по себе духовная жизнь человека и его творче­ство тесным образом связаны с необходимостью решения психологической проблемы, с колоссальным психоэмоциональным напряжением и, в конечном итоге, со способностью человека перевоплотиться из одной целостной лично­сти в другую целостную личность, при этом обогащая свою свободу, индивиду­альность и социальную интегрированность.

Итак, психическое здоровье невозможно определить в терминах «благопо­лучие», «комфорт», «отсутствие болезни» и др. Переживание человеком горя, страданий, мучений поиска вместе с моментами радостного откровения, про-

39

зрения и нахождения себя для других, по-видимому, есть главное свойство здо­ровой психики. В соответствии с общей концепцией психического здоровья для его оценки необходимо анализировать личность в единстве и взаимосвязи ас­пектов свободы, индивидуальности, социальной интегрированнос^ти и потенци­альной творческой способности к перевоплощению и духовному росту. Иными словами, психологу или психотерапевту требуется воссоздать в своем сознании некую модель личности клиента, которая может быть более или менее близка к оригиналу.

Практика психологического консультирования учащихся убеждает, что по­добные модели личности вполне реальны, если реальность и действительность понимать как непосредственное бытие человека, как область объективного пси­хологического познания (Г. Абрамова, Н.Р. Битянова, И.В. Вачков, С.В. Крив­цова, Е.А. Лещинская, А.Г. Лидерс, Б.М. Мастеров, Р. Смид, Г.А. Цукерман). «Это непосредственное первичное бытие есть реальность, в лице которой чело­век выходит за пределы «мира» - в широком общем смысле всей объективной действительности - и открывает совершенно иное измерение бытия — то изме­рение, в котором он наталкивается на его последние глубины и непосредствен­но имеет их в себе» [251, С. 38].

Термин «психологическое здоровье», предложенный И.В. Дубровиной, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и выде­ляет собственно психологический аспект проблемы психического здоровья [201, С. 6]. «Психологическое здоровье делает личность самодостаточной. .… Мы вооружаем ребенка - в соответствии с возрастом - средствами самопо­нимания, самопринятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окру­жающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира» [Там же].

Психологическое здоровье неразрывно связано с духовностью человека, его стремлением к постижению смысла собственной жизни, ориентацией на высшие этические ценности, с поиском и осознанием путей достижения душевного покоя, а также способностью сочетать согласие с самим собой и активную позицию в

40

жизни. Психологическое здоровье взрослого человека предполагает осознанную потребность в духовном развитии.

Иногда психологическое здоровье описывается в терминах состояния, как ба­ланс между различными аспектами личности человека (Р. Ассаджиоли), между по­требностями индивида и общества, который поддерживается постоянными усилиями (С. Фрайберг). Некоторые исследователи рассматривают психологиче­ское здоровье как процесс жизни личности, в котором сбалансированы рефлексив­ные, эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные, поведенческие аспек­ты (Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова). Многие авторы делают акцент на его функциях: поддержании равновесия между личностью и средой, адекватной регу­ляции поведения и деятельности человека, способности противостоять жизненным трудностям без отрицательных последствий для здоровья (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, П. Бейкер). Нередко для обозначения психологического здо­ровья используются синонимичные понятия «сила Я», «духовное здоровье».

Определение психологического здоровья как «динамической совокупности психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностя­ми индивида и общества и являющихся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной задачи, самоактуализации», приводит О.В. Хух-лаева в программе формирования психологического здоровья у младших школь­ников [261, С. 12].

Итак, в психологии понятие «здоровье» рассматривается как «психическое здоровье». Несмотря на многочисленные теоретические и практические разра­ботки категории здоровья, ее статус сегодня неоднозначен. Нам импонирует понимание психического здоровья, сложившееся в русле феноменологического, гуманистического и экзистенциального направлений (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Мэй и др.), и созвучное с ними толкование этого явления представителями рос­сийской психологической школы - Б.С. Братусем, И.В. Дубровиной, О.И. Мот-ковым, А.М. Прихожан и др. Названные ученые приходят к следующим выво­дам:

1. Психическое здоровье - это идеальное понятие, основанное на принципах

41

свободы, духовности, индивидуальности. Это не конечный пункт, а направле­ние, в котором человек движется, следуя своей истинной природе. А самая сущность природы человека конструктивна, разумна, активна и заслуживает доверие.

2.       Нарушения психического здоровья - это лишь количественные отклоне­
ния от нормального процесса психического развития.

3.       Причиной нарушений психического здоровья является неправильное рас­
пределение напряжений во внутренней структуре личности. Наиболее значи­
тельным из них является напряжение между тем, что человек собой представ­
ляет, и тем, чем ему, по его мнению, следует быть.

4.       Показателями психического здоровья являются принятие ответственно­
сти за свою жизнь, принятие себя, осмысленность индивидуального бытия и
способность к пониманию и принятию других.

1.2. Состояние здоровья учащихся и факторы, влияющие на его сохра­нение

1.2.1. Исторический аспект проблемы влияния факторов школьной среды на здоровье школьников

Проблема сохранения здоровья ребенка в процессе школьного обучения возникла с момента организации систематического обучения детей и имеет многовековую историю. В конце XVIII века И.И. Бецкой, основоположник и руководитель закрытых детских учреждений, отмечая неблагополучие со здо­ровьем своих воспитанников, видел в этом порочность системы обучения, ко­торая не учитывала элементарных правил гигиены и физического воспитания детей.

Начиная с середины XIX века ряд врачей, физиологов и педагогов в России посвящают свои работы изучению состояния здоровья школьников, разработке рекомендаций по его сохранению и укреплению. С этого времени начинает на­капливаться большой фактический материал, включающий результаты не толь­ко наблюдений, но и специальных экспериментальных исследований. Его ана­лиз позволяет выделить два традиционных подхода к решению данной пробле-

42 мы.

Представители одного из них видели основную причину в ухудшении здо­ровья школьников в несоблюдении гигиенических требований к условиям обу­чения. Так Ф.Ф. Эрисман (1870), изучая состояние остроты зрения у учащихся школ и констатируя его ухудшение с каждым последующим годом обучения, главную причину этого видел в плохой освещенности. Этого мнения придер­живались Е.М. Белостоцкая (1960). А.Г. Цейтлинн, Г.К. Торопова (1959), ука­зывая на возрастание случаев нарушений осанки у школьников от младших к старшим классам, связывали это с низким уровнем освещенности учебных по­мещений и несоответствием парт росту учащихся.

Представители другого традиционного подхода главной причиной в ухуд­шении здоровья школьников считали несоблюдение гигиенических требований к режиму обучения, в частности, в большом объеме учебной нагрузки. Еще в 1882 г. В.Г. Нестеров отмечал прогрессивное нарастание нервных расстройств от младших к старшим классам в 3-9 раз, связывая это с чрезмерным обремене­нием учащихся учебной работой. Н.И. Быстров (1886) также считал, что суще­ствовавшие учебные программы не соответствовали «условиям детской приро­ды и основам гигиены». В исследованиях М.В. Антроповой (1969), посвящен­ных изучению работоспособности учащихся и поиску средств ее повышения, значительная роль в предупреждении умственного утомления отводится приве­дению в соответствие учебной нагрузки и возрастных психофизиологических возможностей учащихся. Подобные рекомендации содержатся и в работах С.М. Громбаха, М.М. Безруких и др. [25, 45, 46, 58, 79, 80, 83, 128, 148, 153, 182, 238]

В связи с многочисленными фактами негативного влияния школы на здоро­вье детей многими передовыми общественными деятелями России высказыва­лась идея необходимости осуществления коренной реформы в учебно-воспитательном деле с целью оздоровления подрастающего поколения. В нача­ле XX века В.И. Формаковский писал: «Мы продолжаем наблюдать пергамент­ные физиономии и согбенные станы учащихся юношей... Такое положение дела приводит к мысли, что применяемыми до сих пор частичными мерами нельзя

43

достигнуть улучшения положения дела в целом. Полное оздоровление школы может произойти только после полной реорганизации ее во всех отношениях, исключающей все факторы, отрицательно влияющие на здоровье учащихся».

С первых лет Советской власти охране здоровья школьников в процессе обучения была придана государственная значимость. При Комиссариате по просвещению начал работать руководимый В.М. Бонч-Бруевичем школьно-гигиенический отдел. В это же время открывается ряд воспитательно-оздоровительных учреждений: детские оздоровительные трудовые колонии, лесные школы, школы для детей с дефектами развития.

В начале тридцатых годов было введено всеобщее обязательное начальное обучение детей. В этой связи принято специальное постановление, направлен­ное на охрану здоровья школьников и регламентирующее продолжительность учебных занятий, перемен, каникул.

После Великой Отечественной войны в нашей стране были возобновлены и интенсифицированы исследования по изучению состояния здоровья школьни­ков, в частности, сектором школьной гигиены НИИ возрастной физиологии и физического воспитания АПН СССР, руководимым М.В. Антроповой. Прове­денные исследования свидетельствовали о том, что учебная нагрузка, обуслов­ленная действующим учебным планом и программами, в силу несоответствия силам и возможностям даже здоровых детей и подростков, способствует воз­никновению стойких отклонений в состоянии здоровья (развитию близоруко­сти, нарушений осанки, повышению артериального давления, различным нев­ротическим состояниям).

В этой связи особую актуальность приобрело постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (ноябрь 1966 г.). В нем обращалось особое вни­мание на необходимость преодоления перегрузки учащихся учебными занятия­ми, посредством перехода на новые учебные планы и программы, регламенти­рующие количество обязательных учебных часов.

Однако перевод школы на новые учебные планы, который бы завершен к

44

1971 году, не улучшил положение дел со здоровьем школьников в той степени, как это ожидалось. В медицинской и педагогической литературе продолжали появляться сведения о неблагоприятном влиянии учебных занятий и по новым учебным планам на состояние здоровья учащихся (В.И. Агарков, Э. Гринене, В.М. Зубкова, Г.М. Сапожникова).

В 1984 г. было принято очередное постановление «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», в котором пред­писывалось устранение чрезмерной усложненности учебного материала и пере­грузки учащихся. В этой связи предполагался более ранний срок начала систе­матического обучения детей в школе - с 6-летнего возраста - с целью продления обучения в начальном звене с 3 до 4 лет.

Как показало время, переход детей на более ранний срок обучения, напро­тив, усугубил проблему сохранения их здоровья. В педагогической и медицин­ской литературе появился ряд тревожных сообщений, указывающих на небла­гополучие физического и психического здоровья школьников [20, 25, 31, 41, 45, 46, 57, 60, 70, 75, 77, 86, 87, 113, 115, 128, 213, 238, 274, 277]. Более раннее на­чало систематического обучения детей в школе способствовало увеличению числа отклонений в состоянии и развитии ведущих органов и систем организма (нервной, сердечно-сосудистой, органов зрения, опорно-двигательного аппара­та).

В 1992 году выходит в свет Закон Российской Федерации об образовании. Впервые были узаконены образовательные стандарты, в рамках которых стало возможным обучение по индивидуальным планам, введение дополнительных образовательных услуг, новых форм обучения и т.д. Как показывает анализ публикаций, появившихся в педагогической и медицинской литературе, все эти нововведения в очередной раз привели к отрицательной динамике в состоянии здоровья школьников (М.В. Антропова, В.Н. Безгодов, В.И. Макарова, М.И. Чубирко). В 1995 г. состоялась Коллегия Министерства образования Россий­ской Федерации, посвященная здоровью школьников, где было констатировано крайне неблагополучное его состояние.

45

В 1997 г. в нашей стране предпринята новая попытка реформирования об­щеобразовательной школы, которая началась опять-таки с регламентирования учебной нагрузки и ужесточения санитарных правил и гигиенических требова­ний к условиям обучения школьников с целью сохранения их здоровья.

Таким образом, среди комплекса факторов, способствующих снижению уровня здоровья школьников, ведущая роль традиционно отводилась, с одной стороны, несоблюдению физиолого-гигиенических требований к условиям обу­чения (Е.М. Белостоцкая, И.И, Бецкой, К.И. Грум-Гржимайло, Ф.Ф. Эрисман, В.И. Формаковский и др.), с другой стороны - большому объему учебной на­грузки (М.В. Антропова, Н.И. Быстров, А.В. Беляев, С.М. Громбах, В.М. Зуб-кова, В.Г. Нестеров, Ф.К. Телятник, А.А. Сычев и др.).

Неоднократно принимаемые меры по реформированию общеобразователь­ной и специальной школы в плане регламентации учебной нагрузки и требова­ний неукоснительного соблюдения гигиенических норм и правил (начало 30-х годов; 1966; 1984; 1992; 1997 г.г.) не привели к улучшению здоровья школьни­ков.

В 2000 году Министерствами образования и здравоохранения России, пре­зидентами РАО, РАМН утверждена Междисциплинарная программа «Здоро­вье» для средних образовательных учреждений, разработанная группой авторов под руководством Касаткина В.Н. при финансовой поддержке Института От­крытое Общество Фонда Сороса. Апробация программы проходит в ряде школ Ивановской области, Республики Татарстан, г. Москвы [51, С. 22 - 43].

1.2.2. Состояние здоровья учащихся в современной школе

В современных российских условиях высокие показатели детской заболе­ваемости и смертности приобрели характер устойчивой и прогрессирующей тенденции.

Детская смертность - реальный показатель благосостояния населения. Смертность на первом году жизни, занимая ведущее место в структуре общей смертности, существенно сокращает среднюю продолжительность жизни, от­рицательно сказывается на закономерностях воспроизводства, приводит к из-

46

менению демографической ситуации. Факторы, влияющие на детскую смерт­ность, таковы: медико-организационные, социально-гигиенические и биологи­ческие. Факторы I группы заложены в системе мероприятий по охране мате­ринства и детства. Ко II группе отнесены факторы, определяемые отношением к ребенку в семье, что зависит от уровня гигиенической и общей культуры се­мьи, числа детей в семье, ее материальных возможностей. В III группу вошли эндогенные факторы, связанные с наследственностью, с течением беременно­сти и родов, которые действуют до рождения ребенка. Ведущими причинами детской смертности являются инфекционные и паразитарные заболевания, за­тем следуют заболевания органов дыхания и некоторые виды перинатальной патологии (Т.Р. Климблей, Д.М. Тен, Г.З. Атабаев и др.).

Согласно данным Министерства образования России, «число детей с недос­татком развития и неблагополучным состоянием здоровья среди новорожден­ных составляет 85%. Среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической деза­даптации» [213].

По данным Министерства здравоохранения, за последние 5 лет ухудшился стартовый уровень здоровья новорожденных: возросла их заболеваемость, а число нормальных родов составляло лишь 32%. В дошкольном возрасте у зна­чительной части детей (68%) возникают множественные нарушения функцио­нального состояния. 17% детей приобретают хронические заболевания, и толь­ко один ребенок из трех остается здоровым. Наибольший удельный вес состав­ляют заболевания органов дыхания - 62,2%, болезни органов пищеварения - 6% и т. д. Высок процент детей группы риска по формированию хронической пато­логии.

За последние годы изменилась структура выявляемой патологии. В настоя­щее время наиболее часто встречаются расстройства и болезни опорно-двигательного аппарата, нервно-психические и кардиоваскулярные нарушения, эндокринные расстройства и аллергические болезни, патология органов систе­мы пищеварения. Частота встречаемости этих классов и групп болезней за по-

47 следние годы возросла в 2-6 раз.

За время обучения в школе 70% сформировавшихся в начальных классах функциональных расстройств трансформируются и к моменту окончания шко­лы перерастают в стойкую хроническую патологию: в 4 - 5 раз возрастает забо­леваемость органов зрения, в 3 раза - органов пищеварения и опорно-двигательного аппарата, в 2 раза увеличивается число нервно-психических рас­стройств и функциональных нарушений сердечно-сосудистой системы. Наибо­лее значительное увеличение частоты патологических состояний отмечается в возрастные периоды в 7, 10 и 12 - 17 лет, т. е. в критические периоды, характе­ризующиеся наиболее интенсивной перестройкой систем организма и снижени­ем его адаптивных возможностей. За последние 10 лет число школьников с хронической патологией возросло в 1,5 раза. Распространенность хронических болезней среди учащихся начальной школы увеличилась в 1,4, а среди подрост­ков-школьников - в 2,1 раза.

По данным государственной статистической отчетности общая заболевае­мость детей от 0 до 14 лет в РФ составляет 1000 - 1500 заболеваний на 1000 де­тей, уровень общей заболеваемости детей существенно меняется в зависимости от возраста. Согласно данным А.Г. Сухарева, самая высокая заболеваемость у детей дошкольного возраста (на 2-3-м году жизни), затем в 6-7 лет, т.е. в начале обучения в школе, ив 12-14 лет - в период полового созревания [241]. Вообще за время обучения число абсолютно здоровых детей снижается в 4-5 раз, осо­бенно в 4-5 классах, то есть в периоды интенсивной перестройки систем орга­низма и снижением его адаптивных возможностей и повышением учебной на­грузки. В настоящее время 53% учащихся имеют ослабленное здоровье. Сохра­няется высокий уровень острой заболеваемости: здоровье школьников ухудша­ется при переходе из класса в класс, в результате чего к моменту окончания школы у 40% учащихся выявляются те или иные хронические заболевания, а у 36% — морфофункциональные отклонения.

По данным государственной статистической отчетности общая заболевае­мость детей от 0 до 14 лет в РФ составляет 1000 - 1500 заболеваний на 1000 де-

48

тей, уровень общей заболеваемости детей существенно меняется в зависимости от возраста. Согласно данным А.Г. Сухарева, самая высокая заболеваемость у детей дошкольного возраста (на 2-3-м году жизни), затем в 6-7 лет, т.е. в начале обучения в школе, и в 12-14 лет - в период полового созревания. За пятилетний период в Москве (с 1991 по 95 г.г.) увеличился на 2,9% удельный вес болезней нервной системы, на 2,1% - костно-мышечной системы и на 1,4% органов пи­щеварения [241].

В отделении профилактики, эпидемиологии и координации НИР Централь­ного НИИ гастроэнтерологии проделан анализ показателей (по материалам Бю­ро медицинской статистики Департамента здравоохранения г. Москвы), отра­жающих состояние здоровья подростков. Так в 1995 г. всего был зарегистриро­ван среди подростков 39621 случай (в 1994 г.— 38125); из них юноши состави­ли 19542 (в 1994 г.— 18387) случая заболевания органов пищеварения.

Ряд сообщений указывает на то, что у соматически ослабленных детей и подростков снижен ряд функциональных показателей, определяющих в той или иной степени успешность обучения: выносливость к физическим и умственным нагрузкам, двигательные возможности, состояние произвольного внимания и кратковременной памяти (М.В. Антропова, Т.Ю. Вишнецкая, Э.И. Жук, В.Н. Кардашенко, С.И. Крапивинцева, И.А. Минский, Н.А. Матвеева и др.).

За 30 лет (1960 - 1993 г.г.) численность практически здоровых школьников (1 и 2 групп здоровья) снизилась в первых классах с 61 до 46%, в восьмых клас­сах - с 60 до 48%. В последние годы данная динамика имеет тенденцию к на­растанию.

Социологические исследования показывают, что около 50% детей дошколь­ного и школьного возраста подвержены хроническим заболеваниям; 50% юно­шей и девушек - заядлые курильщики. 10% учащихся старшей школы близко знакомы с наркотиками [150, 152, 155, 186, 241, 271, 273, 274 и др.].

1.2.3. Факторы, влияющие на сохранение здоровья

Сравнивая результаты наблюдений с начала XX века до его конца, можно сделать вывод, что ухудшение здоровья школьников является объективным

49

процессом. На состояние здоровья детей и подростков, в частности заболевае­мость, влияет комплекс факторов, которые находятся в сложной взаимосвязи друг с другом. Условно все факторы можно сгруппировать по их происхожде­нию на 4 группы: 1) биологические, включая наследственность; 2) социальные, включая образ жизни, который во многом социально обусловлен; 3) экологиче­ские, т.е. состояние природной среды; 4) факторы внутренней среды, т.е. усло­вия и методы воспитания и обучения детей и подростков.

В рамках нашего исследования мы остановимся на социальных факторов и факторах внутренней среды сохранения здоровья детей и подростков.

Какие же социальные факторы наиболее значимы в негативном влиянии на здоровье? Материальное и бытовое неблагополучие, неблагоприятный кли­мат в семье, школе, обществе. Снижение санитарно-эпидемиологической рабо­ты, неполноценность питания, невозможность для многих вовремя получить квалифицированную медицинскую помощь и приобрести необходимые меди­каменты, избегание «больничных листов» из-за страха потерять работу, все это приводит к появлению хронических заболеваний и распространению инфекци­онных.

Снижение уровня жизни, социальные потрясения, падение качества меди­цинского обслуживания, ухудшение экологической ситуации дают основание полагать, что и в будущем эта негативная ситуация может сохраняться.

На этом фоне наблюдается резкий всплеск заболеваний, во многом имею­щих социальную этиологию. К их числу принадлежит туберкулез. В апреле 1993 года ВОЗ объявила туберкулез проблемой безотлагательных действий в глобальных масштабах. По прогнозам ВОЗ до 2000 года почти 2 млн. жителей Восточной Европы могут подвергнуться риску инфицирования, а в ближайшие 10 лет в мире заразятся туберкулезом 300 млн. человек, из них 90 млн. заболе­ют и 30 млн. умрут (А.А. Визель, М.Э. Гурылева).

За 1991 - 97 г.г. заболеваемость туберкулезом в России возросла на 117,4%, что соответствует показателям 1970 года. Смертность от туберкулеза в 1996 г. достигла уровня 1977 г. По данным ВОЗ в России ежегодно заболевают 145600

50

граждан. Заболеваемость детей в России за 5 лет возросла более, чем на 60%. Инфицированность по РФ в целом достигает у детей - 16,5% и у подростков -32% (С.Э.Басангова), а по данным С.В. Бурлакова 47,612 случаев на 100 тысяч человек, что уже представляет угрозу для выживания популяции.

Вызывает опасение стремительное нарастание в человеческом обществе иммунодефицитной прослойки людей, что открывает ворота для различных за­болеваний, неконтролируемых ни средствами иммунопрофилактики, ни анти-биотико - и химиотерапии. Это позволяет предположить, что при увеличении иммунодифицитной прослойки до уровня 15-20% возможно распространение антропозоонозов (заболеваний одинаковых для людей и животных).

Анализ литературных, статистических данных, официальных докладов Рос­сии на «Комиссии по правам ребенка» в ООН за последние 10 лет позволил сде­лать выводы о том, что современное общество (в том числе и российское) ока­зывает на детей «отдаляющее и обособляющее» воздействие, т.е. активно устра­няет детей из области наиболее важного и ценимого ребёнком.

В течение последнего десятилетия в России появилось качественно новое явление - так называемое «скрытое» социальное сиротство, которое проявляет­ся в изменении отношения к детям, вплоть до полного вытеснения их из семьи. Социальное сиротство является прямым результатом социального отчуждения ребенка от семьи, общества, условий жизни, наиболее для него значимых. Чув­ство отчужденности (прекращение или отсутствие близости между кем-либо, от­даление, обособленность) связано с глубокими эмоциональными переживаниями и значительно влияет на формирование психических процессов ребенка. Отчуж­дение возникает у ребенка, потому что он эмоционально не понят и не принят другими людьми и, прежде всего, взрослыми. Отчужденность формируется по разным основаниям: отказ от ребенка родителей, телесные наказания, пренеб­режение интересами ребенка, физическое и психическое насилие, равнодушное отношение, отсутствие нормальных условий для жизни и развития ребенка. Не­зависимо от оснований отчужденность разрушает неокрепшую личность, тормо­зит ее развитие, ведет к психическим нарушениям и болезням.

51

Феноменологическими признаками отчуждения считают «чувство бессилия; представление о бессмысленности существования; восприятие окружающего мира как утратившего необходимые социальные предписания; ощущение одино­чества; чувство утраты «Я» [142, С. 27].

Отчуждение ребенка от близкой ему социальной общности, отношение к нему, как не принадлежащему к этой общности, является особым видом на­силия. Насилие, отчуждение и социальное сиротство представляют собой единое взаимообусловленное целое. Любые факты насилия в отношении ре­бенка провоцируют процесс отчуждения его от общества, результатом кото­рого является социальное сиротство, захлестнувшее Россию конца второго тысячелетия. Как жить в такой сложной ситуации? Поиск ответа на этот вопрос начинают с представления об образе жизни.

Под образом жизни понимаются устойчивый, сложившийся в определен­ных общественно-экономических условиях способ жизнедеятельности людей, удовлетворения материальных и духовных потребностей, норм общения и по­ведения.

Образ жизни относят к социально-биологическим факторам, компонентами которого служит триада показателей: уровень, качество и стиль жизни.

Уровень жизни обусловлен экономическими возможностями человека.

Качество жизни определяется степенью запроса и комфортабельность удов­летворения человеческих потребностей. Уровень и качество жизни человека за­висят от материально-экономических условий жизни общества и каждой семьи.

Стиль жизни складывается на основе психологических и психофизиологи­ческих особенностей поведения личности.

Совокупность внешних и внутренних условий жизнедеятельности человече­ского организма, при которых все его системы работают долговечно, а также совокупность рациональных методов, способствующих укреплению здоровья, гармоничного развития личности, методов труда и отдыха называют здоровым образом жизни (ЗОЖ). ЗОЖ — это «гармоническое сочетание и оптимальное соответствие разных способов жизнедеятельности людей: производственной,

52

потребительской, культурно-психологической, социально-биологической и др.» [96, С. 136-137]. В нем обнаруживается относительное единство и согласован­ность трех уровней жизни человека: социального, психологического, социо-био логического.

ЗОЖ обеспечивается развитием тех же систем отношений, в которых про­является и здоровье, а именно "человек — общество", "человек — природа". Данные системы едины, они взаимосвязаны и отличны друг от друга. Научно-практической основой причинно-следственной зависимости между здоровьем и образом жизни человека служит концепция академика Ю.П. Лисицина о наи­большем вкладе в индивидуальное здоровье человека образа жизни (50—55%) и значительно меньшем вкладе других факторов: экологических — 20—25%, наследственной предрасположенности — 20%, медицинского обслуживания — 10% [134, 135].

Здоровый образ жизни — общественная потребность. Это обусловлено ря­дом обстоятельств: во-первых, ЗОЖ является способом адаптации человека к нервно-психическим, эмоциональным, информационным и др. перегрузкам, во-вторых, ЗОЖ является средством активизации неспецифических защитных сил организма, то есть средством, повышающим общую сопротивляемость орга­низма всем болезням, в-третьих, концепция ЗОЖ — теоретическое обоснование принципа профилактики.

Д.А. Изуткин, А.Д. Степанов «здоровый образ жизни» определяют как спо­собы активной биосоциальной жизнедеятельности людей, которые в макси­мальной степени укрепляют индивидуальное и общественное здоровье при на­личие благоприятных социальных и природных условий. Как деятельность, на­правленную на сохранение и укрепление здоровья людей, как аспект образа жизни, проявление медицинской активности определяет Ю.П. Лисицын [134, С. 150-151].

Понимание «осознанно строящейся самим человеком или совместно с на­ставником системы адаптивно необходимых здоровых интересов и видов дея­тельности, позволяющих поддерживать и развивать физическое, психическое,

53

социальное и духовное здоровье и успешно осуществлять свое жизненное предназначение», О.И. Мотков предлагает рассматривать как гармоничный образ жизни [161]. Это оптимально организованный самим человеком процесс жизнедеятельности, который способствует сохранению здоровья, личностному росту и творческому функционированию.

Здоровый, гармоничный образ жизни, психическое здоровье должны стать естественной, органичной потребностью человека, восприняв которую он будет следовать ей без принуждения на протяжении всей своей жизни. Формирование психического здоровья предполагает не только гигиену тела, но и психогигие­ну, самовоспитание духовной сферы, нравственной жизненной позиции, чисто­ты помыслов (М.Р. Битянова, М.И. Буянов, Н.Л. Кряжева, М.И. Чистякова). Уже с самого раннего возраста детей следует настраивать на здоровый образ жизни. У них надо формировать установку на долгую и здоровую жизнь. [122; 207, С. 454-462 и др.].

Гармония как динамичное состояние личности требует от человека еже­дневных усилий для своего достижения и эффективного поддержания.

Исследования, проведенные О.И. Мотковым и др. показывают, что наибо­лее частыми минусами в образе жизни являются недостаток физических нагру­зок и общения с природой, размышлений над «вечными» вопросами и творче­ской деятельности.

Процесс развития общей культуры жизни человека, процесс приближения к гармоническому состоянию и функционированию по своей сути бесконечен.

Рассмотрим влияние факторов школьной среды на здоровье учащихся.

Статистика московских городских школ за 1911 - 12 учебный год показала, что количество слабых детей непрерывно растет с первого класса к старшим группам; в первых классах слабые дети составляли 35%, в средних - 39,8% и в старших - 44,2%.

В исследовании более 8000 школьников профессором И.А. Арямовым в конце 20-х годов указывалось, что в возрасте 11-13 лет школьными болезнями страдало 30 - 40% учащихся, а в 16 - 17 -летнем - 60 - 70%. Всевозможные

54

нервные страдания в приготовительном классе наблюдались в 8 % случаев, в шестом классе - 44% и в восьмом - 69%.

К концу века ситуация принципиально не изменилась - негативное влияние школы на здоровье является одной из важнейших психолого-медико-педагогических проблем конца века.

Специалисты НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи Н.Н. Куинджи и М.А. Поленова констатировали, что «признавая роль экономических и политических причин в возникновении многих наших социальных проблем…», необходимо сосредоточиться «на учебных заведениях, поскольку подсчитано, что вклад факторов школьной среды в неблагоприят­ную динамику здоровья школьников составляет не менее 20%» [123].

Многие наблюдения врачей-гигиенистов убедительно показали связь между условиями воспитания и обучения детей и подростков и показателями их физи­ческого развития, острой и хронической заболеваемости (М.В. Антропова, С.М. Громбах, Н.Н. Куинджи, Л.Я. Каневская, О.А. Шелонина и др.).

Санитарно-эпидемиологическое благополучие — интегральный показатель, который, с одной стороны, определяется многообразными факторами окру­жающей и внутрижилищной среды, а с другой — технологией воспитания и обучения в образовательном учреждении. Из общего количества факторов ве­дущее значение имеют следующие:

•      экологическая ситуация на территории размещения школы,

•      размер и благоустройство земельного участка,

•      архитектурно-планировочное решение и площади основных помещений,

•      санитарное благоустройство здания,

•      физиолого-гигиенические условия (состояние воздушной среды и свето­
вого режима),

•      условия и организация питания и физического воспитания,

•      режим учебно-воспитательного процесса,

•      медицинское обеспечение учащихся.

Факторы школьной среды действуют комплексно и практически постоянно

55

в течение всего периода обучения, поэтому даже в случае минимального влия­ния каждого из факторов, их суммарное воздействие велико. Кроме того, нега­тивные влияния школьных факторов приходятся на наиболее чувствительный к любым неблагоприятным воздействиям период интенсивного роста и развития организма ребенка.

Опасность влияния усиливается и тем, что воздействия на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляются не сразу, а накапливаются в течение не­скольких лет. К тому же, микросимптоматика этих нарушений не привлекает внимание педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выражен­ную патологию.

Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО позво­лили выявить и проранжировать по значимости и силе влияния школьные фак­торы риска, которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье де­тей. Это: 1. стрессовая педагогическая тактика; 2. интенсификация учебного процесса; 3. несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников; 4. нерациональная организация учебной деятельности; 5. функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья; 6. отсутствие системы работы по формирова­нию ценности здоровья и здорового образа жизни (в том числе профилактики вредных привычек, полового воспитания и сексуального просвещения, недос­таточное использование средств физического воспитания и спорта и т. п.) [25, С. 86-87].

Важным показателем здоровья человека является его физическое развитие. Мониторинг физического развития школьников Москвы в 90-е годы выявил не­гативные изменения в физическом статусе детей, в том числе из социально наиболее благополучных семей, обучающихся в гимназиях, лицеях и др.

Педологи 20-х годов одну из причин ухудшения здоровья искали в самом укладе школьной жизни: «Если принять во внимание, что обмен веществ про­исходит преимущественно в мышцах, то станет понятным, что одну из причин отмеченного явления нужно искать в пассивном школьном обучении, который

56

принуждает учащихся большую часть дня проводить в сидячем положении, на­рушающем обмен веществ, имеющий у детей более энергичный характер и тре­бующий более интенсивных движений».

В 90-ые годы чаще стали выявляться дети с общей задержкой физического развития. Отмечается дисгармоничность вследствие избытка или дефицита массы тела. Такие физические параметры, как мышечная сила и выносливость подростков 90-х годов на 10 - 18% ниже, чем у их сверстников 60-х. Здесь мы сталкиваемся с нарастающим противоречием между усложнением школьной программы и снижением физических возможностей детей. Практически весь традиционный уклад школьной жизни сориентирован на закрепощение детской активности, фундаментальной нейрофизиологической основы, из которой берет свои истоки вся телесно-моторная и духовно-психическая жизнь ребенка. Кро­ме того, сенсорно-стимульное разнообразие, существующее только в природе, не реализуемое в школе приводит к отчуждению органов чувств. Далее следу­ют: эффект закрепощения свободы ориентировочно-поисковой деятельности, возникающий в результате доминирования книжных технологий познавания жизни; эффект закрепощения произвольно-моторной сферы, возникающий на фоне незрелости зрительно-ручного чувства координации; эффект информаци­онно-психогенного напряжения, возникающий на фоне скоростных установок в технике чтения, на фоне незрелости правополушарной образной сферы, и т.д.

Установлено, что в таких условиях дети хронически пребывают в состоянии сенсомоторного, нейро-вегетативного и психогенного напряжения (стресса по Г. Селье). Это состояние истощает симпатико-адреналовую систему, обеспечи­вающую основы иммунологической, нейрогуморальной и психической жизне­деятельности (В.Ф. Базарный). Более того, установлено, что именно психо - мо­торная аномалия является первичной основой, из которой вырастают психосо­матические болезни напряжения не только школьного периода, но и так назы­ваемые болезни цивилизации (сердца, зрения, позвоночника, нервной и психи­ческой сферы) (В.Ф. Базарный, Н.И. Венсловене, Т.В. Горячева, В.А. Гуров, Н.Н. Казачкова, Э.Я. Оладо, Т.П. Трубачева, Л.П. Уфимцева, В.П. Щербинина и